Educación literaria en los medios digitales  
Yohandy Calderón González  
Sandy Orlando Moré Mir  
Volumen: 15  
Número: 4  
Recepción: 15/05/2023 Aprobado: 18/09/2023  
Educación literaria en los medios digitales  
Literary education in digital media  
Yohandy Calderón González 1 (johandycg36@gmail.com) (https://orcid.org/0009-0006-  
6793-3763)  
2
Sandy Orlando Moré Mir  
8348)  
(somore@ucf.edu.cu) (https://orcid.org/0000-0002-5000-  
Resumen  
El siguiente artículo expone críticamente consideraciones en torno a la educación  
literaria en los medios digitales. Para este estudio de corte teórico reflexivo se emplean  
métodos de nivel teórico como el análisis lógico, analítico sintético, sistémico  
estructural. Igualmente, se emplea el estudio de documentos y análisis de contenido,  
los cuales permiten arribar a consideraciones tales como que el proceso de enseñanza-  
aprendizaje de la literatura hoy día encuentra mediación inmediata en las tecnologías  
de la información y las comunicaciones (TIC), por lo que constituye un imperativo  
dominar sus esencias sin que la práctica de la lectura placentera y de disfrute deje de  
realizarse. Independientemente de ello, el estudiante de preuniversitario -nativo digital  
por excelencia- muchas veces sustituye la lectura y análisis de la obra, por el consumo  
de contenidos transmedias y otros productos audiovisuales.  
Palabras claves: educación literaria, tecnología, contenidos transmedias.  
Abstract  
The following article critically exposes considerations about literary education in digital  
media. For this reflective theoretical study, theoretical level methods such as logical  
analysis, synthetic analytical, systemic-structural are used. Likewise, the study of  
documents and content analysis are used, which allow arriving at considerations such  
as that the teaching-learning process of literature today finds immediate mediation in  
information and communication technologies (ICT), so it is imperative to master its  
essences without the practice of pleasurable and enjoyable reading ceases to be carried  
out. Regardless of this, the pre-university student -a digital native par excellence- often  
substitutes the reading and analysis of the work, for the consumption of transmedia  
content and other audiovisual products.  
Key words: literary education, technology, transmedia content.  
1 Estudiante de maestría. Universidad Autónoma Metropolitana. Ciudad de México  
2 Dr. C. Profesor Titular. Profesor de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Cienfuegos Carlos Rafael  
Rodríguez. Cuba  
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Sandy Orlando Moré Mir  
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Recepción: 15/05/2023 Aprobado: 18/09/2023  
A modo de presentación  
El proceso de enseñanza- aprendizaje de la literatura ha sufrido un cambio significativo  
con la influencia de internet. Entre las transformaciones más notables se encuentra la  
pérdida de la capacidad lectora entre el estudiantado. Frente a ello, los contenidos  
transmedias presentes en plataformas virtuales pueden ser utilizados desde una  
propuesta efectiva de gestión del conocimiento por parte del docente.  
Ante el cúmulo de información presente en el universo virtual y la ausencia de  
herramientas que ayuden a jerarquizarla y movilizar el pensamiento crítico, los  
estudiantes de preuniversitario se hallan en una situación de mayor riesgo y  
vulnerabilidad al consumo acrítico de materiales audiovisuales que, presuntamente,  
contribuyen a su formación. La gran accesibilidad de estos propicia una salida fácil al  
estudiante; sin embargo, la mayoría de las veces pueden ser considerados una falsa  
herramienta educativa.  
Se destacan enciclopedias muy elementales y otras bases de datos de construcción  
colectiva, páginas web, blogs, infografías y slides, y los populares tutoriales de videos.  
El alumnado que se encuentra en este nivel de enseñanza ha nacido y crecido a la  
sombra de internet, y recurre a estas alternativas como instrumento supuestamente  
factible para saltar niveles educativos.  
Por ello, el presente artículo tiene como propósito exponer críticamente algunas  
consideraciones en torno a la educación literaria en los medios digitales.  
Estudiantes de preuniversitario del siglo XXI: nativos digitales  
En el mundo virtual, saltamos incesantemente de un titular a otro, de un mensaje a otro.  
Accedemos a un volumen de información tan vasto que pronto tendemos a relajar  
nuestra atención y concentración sobre una misma pieza de información.  
Investigaciones con métodos de seguimiento del movimiento ocular demuestran que el  
grado de detalle con el que escrutamos la lista de resultados de los motores de  
búsqueda en Internet decae conforme vamos alcanzando las posiciones intermedias,  
hasta casi desaparecer al llegar a las últimas. En general, en el formato digital  
tendemos a realizar una lectura en diagonal de la información (Delgado y otros 2019).  
En 2001, el escritor y divulgador estadounidense Marc Prensky definió en un artículo  
publicado en On the Horizon dos grupos sociales: los nativos digitales y los inmigrantes  
digitales. Este último se refiere a las personas que no nacieron rodeadas por la  
tecnología digital, por lo que tuvieron que aprender este nuevo lenguaje en etapas  
tardías de su vida. Para los nativos digitales, en cambio, la realidad digital representa su  
«lengua materna»: están habituados a recibir la información muy rápido y  
aleatoriamente, procesarla en paralelo a través de la forma de multitarea, todo lo cual  
fomenta la gratificación instantánea y frecuentes. Mientras que los «inmigrantes» se  
adaptan como pueden al mundo digital, para los «nativos» no es que este no tenga  
secretos, sino que es la realidad que prefieren. Es el mundo en el que se han  
desarrollado y, por tanto, es su mundo.  
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Los estudiantes de preuniversitario forman parte de ese grupo que Marc Prensky definió  
como los «nativos digitales» y por esta condición resulta que el consumo digital para  
ellos es una elección constante, de la cual esperaríamos que sacasen el mejor  
provecho. Sin embargo, en la práctica docente vemos el efecto negativo del medio  
digital sobre la comprensión y el recuerdo de la información, y el desarrollo de  
competencias comunicativas. Ello nos retorna a la hipótesis de superficialidad: cuanto  
más contacto deliberado con el medio digital, menor resultan sus capacidades para que  
se concentren y dediquen esfuerzos cognitivos en ese medio.  
Aunque desde hace aproximadamente una década son visibles los avisos de  
educadores, investigadores y cientistas sociales sobre esta problemática es perceptible  
la permanencia de su impacto en la actividad formativa, agudizada tras las experiencias  
de la semipresencialidad y los modelos mixtos de enseñanza-aprendizaje durante el  
contexto pandémico y pospandémico de las regiones latinoamericanas.  
Por otra parte, tal fenómeno es mucho más observable en la impartición de disciplinas y  
asignaturas escolares de las ramas humanísticas que en las de las ciencias naturales,  
técnicas o exactas. Dentro de aquellas, las de formación literaria han resultado  
particularmente lastimadas por los malos hábitos de consumo internauta.  
De las buenas y malas prácticas en el proceso de comprensión de la lectura  
literaria  
Dos fenómenos resaltan respecto a este asunto: la no lectura o la lectura empobrecida.  
En el primer caso, destaca la sustitución de la lectura de las obras literarias por  
paliativos falaces que permiten simular la relación entre el estudiante y el texto, pues  
resulta difícil distinguir cuándo se trata de un plagio o de la ausencia de habilidades  
estudiantiles para la asimilación lectora.  
Entre estos paliativos que el mundo digital expone de manera cómoda, expedita e,  
incluso, cada vez menos rastreable, se encuentran los resúmenes argumentales;  
ediciones recortadas, versiones adulteradas o “aligeradas” de los clásicos; circulación  
de interpretaciones impresionistas y superfluas; tareas docentes de otros alumnos sin  
tamiz evaluativo; análisis críticos frívolos, etc., que ofrecen una idea no pocas veces  
errónea, empobrecedora, desactualizada o prejuiciosa de los fenómenos literarios como  
hechos culturales, de la noción misma de lo literario, de los autores o de las obras en sí.  
En el segundo caso, cuando se logra constatar el acto de la lectura y se despliegan  
mecanismos para su comprobación, sobresale la pobreza interpretativa y las  
hermenéuticas unidireccionales y mono-sémicas (una sola opción posible ante la  
polivalencia y polisemia de las obras literarias).  
Internet plantea una democratización de la información que presupone la viabilidad en  
el apoyo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero orienta poco sobre cómo  
gestionar mejor ese conocimiento. De ahí que el estudiante se encuentre solo a la hora  
de discernir cuál es el material más atinado, pedagógicamente hablando. Es aquí  
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cuando el rol de los docentes reclama cada vez mayores niveles de mediación y  
reinvención constante de procedimientos metodológicos y pedagógicos.  
Las TIC han multiplicado exponencialmente la circulación de información y la capacidad  
de comunicación a nivel planetario en tiempo real, suponiendo una verdadera  
revolución de las intercomunicaciones humanas (Colombo, 2006).  
De estas dos direcciones que ofrece el Internet, los estudiantes pasan más tiempo en  
las redes sociales con fines comunicativos y de interacción con otros sujetos  
conectados que en la búsqueda de materiales valiosos para el fortalecimiento de ciertos  
contenidos tratados en las diferentes disciplinas. Cuando navegan con propósitos de  
solucionar actividades vinculadas a la clase de literatura, los videos son los recursos  
que mayormente prefieren.  
Dentro de los disímiles productos que ofrece la red al estudiante lector, los materiales  
audiovisuales se aclimatan a los lenguajes y niveles de comprensibilidad de la  
generación nativa digital. Sin embargo, los videos que viabilizan y explican movimientos  
y obras literarias, la mayor de las veces simplifican el contenido, construyen un  
horizonte de expectativas muy pobre para el joven lector del texto artístico, y proyectan  
una cosmovisión alejada de los propios objetivos formadores.  
Frente a la posibilidad tecnológica de acceder a la información en cualquier momento y  
lugar, se opone la capacidad de discernir qué es lo válido y lo útil en la maraña de  
contenidos de las redes (Bacher, 2016). Por tanto, se impone la activación del papel del  
docente en torno al discernimiento crítico en la elección de materiales audiovisuales de  
apoyatura a la impartición de la literatura.  
Como bien plantea la escuela hermenéutica, todo el cúmulo de información sobre un  
hecho literario predispone la lectura de una obra: si usted ha tenido una buena clase y  
se ha enfrentado a materiales que fortalecen su visión alrededor de una novela, un  
cuento o un poemario, su competencia interpretativa va orientada hacia una  
decodificación más profunda y versátil. En el caso inverso, también se puede dar un  
horizonte de expectativa pobre ante la obra literaria cuando, en el momento previo a su  
lectura, la información que se consume crea conceptos o ideas tendenciosas.  
El fenómeno puede complejizarse con la elección de una edición electrónica recortada  
que simplifica la obra. Se encuentra así la fórmula perfecta para manosear algunos  
saberes sobre la literatura, pero no para tener una visión caleidoscópica, enriquecedora  
y crítica sobre contextos, movimientos, autores y obras.  
La literatura es una fuente de disfrute, de conocimientos a través de una mirada  
estética, de juego con el lenguaje, de valoración de aspectos verbales en circunstancias  
concretas y debe respetarse desde esta perspectiva (Cando y Lema, 2018). Y la clase  
de literatura en su configuración debe contribuir a este propósito.  
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Internet puede ser considerada una gran biblioteca donde la información mal  
gestionada podría contribuir al empobrecimiento de los imaginarios y, con ello, a una  
lectura vacía de los textos o la pérdida total de la práctica lectora ante el facilismo de  
algunos materiales audiovisuales, sobre todo aquellos expuestos en los buscadores  
(fundamentalmente Google) y en las plataformas de interacción social del alumnado  
(YouTube, Facebook, Twitter, canales de Telegram, etc.) que movilizan narrativas  
transmediales (Scolari, 2013) de contenido literario. Estas narrativas transmedia, no  
obstante, pueden ser pensadas en sí mismas como una potencialidad al momento de  
enseñar contenidos curriculares, pero desde la guía oportuna y crítica del profesor.  
A lo anteriormente dicho, se suma que este cúmulo de riesgos se amplifica cuando se  
trata de narrativas transmedia que versan sobre la literatura latinoamericana. En este  
caso, constituye una problemática multifactorial en la que influye el propio  
occidentalismo secularmente afín al conocimiento de la serie literaria latinoamericana  
por parte de los centros académicos metropolitanos.  
Quiérase o no, similar a otras regiones culturales periféricas, el corpus literario de la  
región sigue siendo consumido desde la arbitrariedad y el exotismo, con un franco  
desconocimiento de su autoctonía y su lógica cultural. A esto se suma el no menos  
ostensible occidentalismo de las plataformas citadas, observable en sus propios  
algoritmos, idóneos tanto para la expansión globalizadora de núcleos temáticos  
intencionados, como para la exclusión, restricción o circulación parca de cualquier  
contenido de otredades.  
Es decir, de forma tácita y orgánica, la circulación de contenidos de/sobre  
Latinoamérica en buscadores, redes sociales y otras zonas del universo virtual, es  
notablemente menor. Por si fuera poco, la desventaja tecnológica de las regiones  
latinoamericanas para su propia gestión de contenidos contribuye con total coherencia  
a este fenómeno de invisibilización o mala interpretación del corpus literario  
latinoamericano.  
La situación tensa que se da entre la escuela, específicamente en el tratamiento a  
ciertos contenidos en la clase de literatura, y la información al respecto en internet  
obliga a proyectar nuevas estrategias que no anulen el conflicto, sino que lo evidencien  
y desentrañen, para establecer un diálogo entre aquello que se considere necesario de  
enseñar y los nuevos modos de aprender, relacionados con habilidades y experiencias  
de la cultura digital.  
Las plataformas virtuales son un conjunto de herramientas tecnológicas que sirven para  
el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje del alumno de manera individual y social,  
y de la misma manera constituyen un instrumento para la interacción activa entre el  
profesor y el alumno. El docente, a través de la guía y el apoyo constantes, crea  
recursos pedagógicos de manera sincrónica y asincrónica, y los comparte en espacios  
de la nube, como los wikis, Chat, videos conferencias, evaluación online, tareas, etc. De  
la misma manera, el alumno recepta e investiga, realiza trabajo colaborativo, trabajo  
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grupal e individual, además de reflexionar y construir su propio conocimiento (Zuña y  
otros, 2020).  
El estado de la cuestión invita a repensar propuestas efectivas de gestión del  
conocimiento en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la literatura latinoamericana  
a través de contenidos transmedia presentes en plataformas virtuales. Estas iniciativas  
deben poseer una proyección estratégica capaz de sobreponerse a las  
transformaciones continuas de la red, ya que la mayoría de estas plataformas se  
caracterizan por una variabilidad constante, tanto en su condición de repositorio  
transitorio de contenidos, como en sus propios algoritmos.  
Al mismo tiempo, las propuestas deben conjugar las invariantes del proceso de  
enseñanza-aprendizaje de la literatura con la capacidad de adaptarse a contextos  
formativos diversos, no solo por las ágiles transformaciones en los rasgos de las  
cohortes, sino también por las actuales políticas innovadoras de la educación  
(Hernández y Rovira-Collado, 2020) que priman en las perspectivas educacionales  
presentes y dan lugar a modalidades escolares cambiantes y flexibilidad curricular.  
Actualmente, y a pasos acelerados, la incorporación de lo transmedia en la educación  
constituye un elemento fundamental dentro de políticas direccionales en los diferentes  
niveles de enseñanza. En su mayoría, los estudiantes del preuniversitario consumen de  
manera libre productos comunicativos en variadas plataformas digitales. Al respecto, se  
ha referido el Gabinete de Comunicación y Educación de la Universidad Autónoma de  
Barcelona en “Perspectivas 2015. El uso del audiovisual en las aulas”:  
La alfabetización visual hace referencia conjunta de capacidades, habilidades y  
conocimientos relativos al uso del lenguaje audiovisual y sus tecnologías. Hoy por hoy,  
su presencia en las aulas se hace imprescindible, ya que, como reivindica el estudio, el  
uso de contenidos audiovisuales y digitales invade las vidas de los jóvenes y por ello en  
la enseñanza constituye un importante requisito para alcanzar un sistema educativo  
adaptado a los tiempos y de calidad. (Hugh, 2015, p. 45).  
La implementación de propuestas educativas apoyadas en el uso de medios  
audiovisuales (MA) es abundante en el último decenio. En la amplia bibliografía que  
socializa resultados similares en el campo de la investigación educacional, se hallan  
varios trabajos que exploran premisas en torno al tema de contenidos digitales como  
recursos de aprendizaje (Gros, 2011; Hugh, 2015). Entre los resultados de esas  
intervenciones-investigaciones es común el fomento a la lectura a través de las TIC. Sin  
embargo, estos trabajos resumen efectos positivos de investigaciones de tipo  
experimental, por lo que se concentran en el comportamiento modelizador, ideal y en la  
ejemplificación de buenas prácticas inducidas. Apenas existen escasas referencias  
sobre el diagnóstico de lo que el estudiantado consume de manera espontánea en  
materia de temas de la literatura latinoamericana.  
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Resulta de interés señalar que no aparecen investigaciones específicas al tratamiento  
de la literatura latinoamericana en el contexto escolar del preuniversitario y su vínculo  
directo con el aprovechamiento de productos transmedia. Asimismo, la mayoría se  
basan en la apoyatura didáctica de los filmes, desechando las posibilidades de otros  
productos comunicacionales de formatos más ligeros y cercanos a los intereses  
generacionales del estudiantado.  
Se observa, además, que en la práctica hay un ínfimo número de docentes que definen  
concretamente qué tipo de materiales del internet serán empleados por sus estudiantes.  
En muchos casos es insuficiente la base orientadora en la interacción alumno-  
virtualidad. Por lo tanto, se precisa de herramientas concretas que el docente cree para  
orientar al alumnado en la búsqueda y consumo de esa información de fácil  
accesibilidad, que no siempre es la idónea para trabajar un contenido literario  
comprendido dentro del sistema de saberes de la disciplina, y que contribuya  
notablemente a su desarrollo cognitivo y formativo.  
Es aquí donde la creatividad y exploración del docente hacia productos comunicativos  
vinculados con las obras literarias en la enseñanza preuniversitaria resulta fundamental.  
El docente debe mediar entre prácticas riesgosas de consumo que empobrezcan las  
capacidades lectoras y contradigan los objetivos formativos, al tiempo que debe erigirse  
en un explorador constante de contenidos y descubrir intertextualidades transmedia en  
esas amplias plataformas digitales. En este proceso resultaría de alta pertinencia y  
utilidad el diseño de rutas didácticas y metodológicas para la exploración de contenidos  
y la selectividad en la información a consumir.  
Internet aporta nuevos objetivos a la educación literaria. Ya no podemos ser ajenos a la  
presencia de la literatura en la red, o a las nuevas formas de lectura que las tecnologías  
digitales están introduciendo. Proporcionan herramientas y recursos multimedia para la  
creación y la recreación de textos, y para la publicación de las producciones de los  
alumnos. El uso de estos recursos no se puede considerar solamente como una  
modernización de los instrumentos de trabajo en el aula, sino que aportan elementos  
importantísimos a la educación como el trabajo en equipo y el carácter público de las  
producciones que se difunden en la red. (Zayas, 2011, p. 4)  
Consideraciones finales  
La revolución digital se ha consumado: ha cambiado nuestro acceso a la información y  
su uso para siempre. Y las posibilidades que la era digital nos ofrece son más y mejores  
que nunca. Nosotros, como investigadores, casi no podemos imaginar el desempeño de  
nuestra profesión sin ordenadores, sin el acceso casi inmediato a cualquier artículo del  
mundo, sin las oportunidades para el trabajo en red de las que disponemos ahora y, en  
definitiva, sin la lectura digital. Pero tampoco podemos obviar las dificultades que  
parecen surgir, las cuales deben abordarse desde la investigación y la práctica  
educativa.  
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El entorno telemático en los escenarios educativos resulta una estrategia fundamental  
en casi todos los centros escolares. No solo se trata de transmitir información y  
conocimientos a través de los contenidos que aparecen en espacios virtuales, sino que,  
además, hay que orientar a los alumnos para que puedan actuar competentemente en  
los diversos escenarios de ese entorno virtual. Por ello, además de aplicar las nuevas  
tecnologías a la educación, hay que diseñar nuevos escenarios educativos donde los  
estudiantes puedan aprender a moverse e intervenir en el nuevo espacio telemático.  
Falta mucho por hacer y por descubrir en materia de usos y aprovechamiento de lo  
transmedia en la esfera educativa. En tal sentido, el docente debe desarrollar  
herramientas pedagógicas (guías de orientación para estudiantes) y metodológicas  
(guía orientativa para docentes) en pos de mejores prácticas educativas sostenidas en  
el uso de productos transmedia dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la  
literatura latinoamericana en la educación preuniversitaria.  
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