Los colegios matanceros (1902 1940) como mediadores socio técnicos de la cultura científica en la  
República Neocolonial  
Ailyn Díaz Rivas  
Niurka Palmarola Gómez  
Yamilé Quintero Cabrera  
Volumen: 18  
Recepción: 10/03/2026  
Número: 3  
Trimestre: julio-septiembre  
Aprobado: 10/09/2026  
Año: 2026  
Artículo original  
Los colegios matanceros (1902-1940) como mediadores socio-técnicos de la  
cultura científica en la República Neocolonial  
Matanzas Schools (1902-1940) as Socio-Technical Mediators of Scientific Culture  
in the Neocolonial Republic  
Ailyn Díaz Rivas1 (ailyn.diaz@umcc.cu) (https://orcid.org/0000-0002-8505-2867)  
Niurka Palmarola Gómez2 (niurka.palmarola@umcc.cu) (https://orcid.org/0000-0003-  
0881-1230)  
Yamilé Quintero Cabrera3 (yamile.quintero@umcc.cu) (https://orcid.org/0000-0002-  
2420-1814)  
Resumen  
La historiografía educativa cubana ha abordado los colegios de Matanzas en el período  
republicano, pero ha soslayado su función como mediadores en la configuración de una  
cultura científica. Este artículo, enmarcado en los estudios de Ciencia, Tecnología y  
Sociedad (CTS), tiene como objetivo analizar la contribución de los colegios  
matanceros (1902-1940) a la conformación de una cultura científica local con  
proyección nacional. El estudio se realizó a partir de la dialéctica materialista como  
método general, y de métodos teóricos como el histórico-lógico y el analítico-sintético.  
Las técnicas incluyeron el análisis documental de fuentes primarias (Archivo Histórico  
Provincial de Matanzas, memorias escolares, prensa) y secundarias (tesis, artículos).  
Los resultados revelan que en estos colegios se implementaron prácticas educativas  
que prefiguraron una integración entre ciencia y sociedad. Para lograr esto se crearon  
laboratorios, museos y bibliotecas; emplearon métodos activos que vinculaban el saber  
con el entorno sin descuidar la formación del alumnado en valores patrióticos y cívicos.  
Se concluye que estas instituciones actuaron como agentes socio-técnicos, y  
contribuyeron a una cultura científica que trascendió la instrucción para convertirse en  
herramienta de ciudadanía y soberanía cognitiva, incluso en un contexto de  
dependencia neocolonial.  
Palabras clave: cultura científica, colegios matanceros, república neocolonial, estudios  
de Ciencia, Tecnología y Sociedad.  
Abstract  
Cuban educational historiography has addressed the schools of Matanzas during the  
republican period, but has overlooked their role as mediators in shaping a scientific  
culture. This article, framed within Science, Technology, and Society (STS) studies,  
aims to analyze the contribution of Matanzas schools (1902-1940) to the formation of a  
1 Máster en Ciencias de la Educación. Profesora Auxiliar. Universidad de Matanzas. Matanzas, Cuba.  
2 Doctora en Ciencias Pedagógicas. Máster en Ciencias de la Educación. Profesora Titular. Universidad de Matanzas.  
Matanza, Cuba.  
3
Doctora en Ciencias Pedagógicas. Máster en Didáctica. Profesora Titular. Universidad de Matanzas. Matanzas,  
Cuba.  
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Trimestre: julio-septiembre  
Aprobado: 10/09/2026  
Año: 2026  
Artículo original  
local scientific culture with national reach. The study was conducted using dialectical  
materialism as the general method, and theoretical methods such as the historical-  
logical and the analytical-synthetic. Techniques included documentary analysis of  
primary sources (Matanzas Provincial Historical Archive, school records, newspapers)  
and secondary sources (theses, articles). The results reveal that these schools  
implemented educational practices that foreshadowed an integration between science  
and society. To achieve this, laboratories, museums, and libraries were created; active  
learning methods were employed that linked knowledge with the environment without  
neglecting the students' education in patriotic and civic values. It is concluded that these  
institutions acted as socio-technical agents and contributed to a scientific culture that  
transcended mere instruction to become a tool for citizenship and cognitive sovereignty,  
even within a context of neocolonial dependency.  
Key words: scientific culture; Matanzas schools; neocolonial republic; Science,  
Technology and Society Studies  
Introducción  
La historiografía educativa cubana estudia a los colegios matanceros como instituciones  
relevantes en la etapa republicana, desde la dimensión pedagógica y se ha soslayado  
su papel como mediadores socio-técnicos en la conformación de una cultura científica.  
Este vacío historiográfico limita la comprensión del vínculo entre ciencia, tecnología y  
sociedad en el contexto más amplio de la República Neocolonial (1902–1958). El  
presente estudio se centra específicamente en las primeras cuatro décadas de este  
periodo (1902-1940), etapa fundacional en la que se sentaron las bases del sistema  
educativo republicano, donde los colegios matanceros desplegaron una labor  
particularmente significativa en la articulación de saberes científicos y valores  
ciudadanos.  
Las bases de esta República Neocolonial se establecieron durante el periodo de  
ocupación norteamericana (1899–1901), cuando se introdujeron reformas políticas,  
económicas y educativas que influyeron de manera decisiva en el desarrollo posterior  
del país. Dichas transformaciones impactaron directamente en las instituciones  
educativas, que se convirtieron en espacios de reproducción y, al mismo tiempo, de  
resignificación cultural. Como señala Montero Quesada (2017), la colonización  
norteamericana en Cuba generó condiciones epistemológicas e historiográficas que  
marcaron el rumbo de las instituciones republicanas, entre ellas los colegios, que  
actuaron como mediadores de saberes científicos y sociales.  
Desde la perspectiva de los estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), la  
ciencia no puede entenderse como un conjunto aislado de conocimientos, sino como  
una práctica social situada históricamente y vinculada a procesos de modernización  
cultural (Núñez Jover, 2019). En este sentido, los colegios matanceros (1902-1940)  
constituyeron espacios privilegiados para analizar cómo se articularon saberes  
científicos, prácticas pedagógicas y valores ciudadanos en un contexto marcado por  
tensiones políticas, económicas y culturales propias de la República Neocolonial.  
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Aprobado: 10/09/2026  
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La ciudad de Matanzas, reconocida como la Atenas de Cuba desde el siglo XIX,  
mantuvo un papel central en la vida cultural y científica del país; Reguera Rodríguez et  
al. (2018) mencionan a personalidades que impulsaron instituciones, revistas y  
laboratorios que consolidaron un ambiente propicio para la circulación del conocimiento  
científico. En este entramado, los colegios matanceros (1902-1940) no fueron meros  
espacios de instrucción, sino agentes activos en la formación de profesionales y en la  
difusión de saberes científicos con impacto social.  
El presente artículo tiene como objetivo analizar cómo los colegios matanceros (1902-  
1940) contribuyeron, desde prácticas pedagógicas que hoy podemos reconocer como  
proto-CTS (ciencia, tecnología y sociedad), a la configuración de una cultura científica  
de base local con proyección nacional.  
Materiales y métodos  
La investigación asume la dialéctica materialista como método general del conocimiento  
científico, desde el que se articulan métodos científicos del nivel teórico y empírico,  
entre ellos: el método histórico-lógico para el estudio de los antecedentes, causas y  
condiciones históricas en que surgieron y se desarrollaron los colegios matanceros en  
la etapa de la República Neocolonial (1902-1958). El analítico-sintético permitió  
descomponer un todo integrado y complejo en sus partes o cualidades esenciales, se  
utilizó para extraer conclusiones parciales y mediante la síntesis integrar cada uno de  
los aspectos analizados y establecer regularidades en el funcionamiento y proyección  
de estas instituciones.  
Durante el desarrollo de la investigación se utilizaron diversas técnicas investigativas,  
entre las que se señalan: análisis documental, que permitió apreciar aspectos  
importantes acerca del objeto de investigación a partir de la consulta de publicaciones  
de la época, documentos referentes a los colegios, discursos, programas, reglamentos  
y estatutos, lo que brindó información confiable y auténtica para analizar e interpretar el  
contenido.  
El fichado bibliográfico que posibilitó la identificación y registro de la información  
relacionada con los colegios matanceros (1902-1940) a partir de su procesamiento,  
organización temática. La crítica de las fuentes, permitió establecer la relación con el  
contexto histórico y los distintos procesos que incidieron en el accionar de los colegios  
matanceros (1902-1940), para determinar la esencia de su contribución a la formación  
de la cultura científica.  
Las fuentes primarias que facilitaron la información proceden del Archivo Histórico  
Provincial de Matanzas (fondos Educación y Miscelánea) y del Archivo del Museo  
Provincial Palacio de Junco, que permitieron el análisis de las memorias escolares, los  
reglamentos, los programas de estudio, los expedientes de autorización y la prensa de  
la época. Las fuentes secundarias incluyeron tesis doctorales y de maestría, artículos  
científicos y libros especializados sobre historia de la educación en Cuba y los estudios  
CTS. La sistematización permitió procesar y ordenar la información como resultado de  
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Aprobado: 10/09/2026  
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la aplicación de los métodos histórico-lógico, analítico-sintético y las técnicas de  
investigación empleadas.  
Contexto histórico-social de los colegios matanceros en la República Neocolonial.  
Entre 1902- 1958 se desarrolla la etapa de la República Neocolonial caracterizada por  
el alto grado de frustración social, entreguismo político, dependencia económica y  
agravamiento de los males sociales; sería una etapa de constantes luchas por parte de  
los cubanos, de profundas transformaciones y del desarrollo de una intelectualidad que  
sentaría pautas para el futuro de Cuba (Conde Rodríguez, 2017).  
Como antecedente de esta se desarrolla entre 1899-1901 el periodo de ocupación  
norteamericana en Cuba con la aplicación en todo el país de distintas órdenes militares.  
Montero Quesada (2017) advierte que "la colonización norteamericana en Cuba no fue  
un episodio transitorio, sino un proceso que condicionó la estructura política, económica  
y cultural de la república" (p. 205); que impuso cambios en costumbres de la vida  
cotidiana, asimiladas unas para formar parte del nuevo ordenamiento social que se  
iniciaba y otras no fructificaron, idea con la que coinciden Cordoví Núñez y Murguia  
Méndez (2017), Tzortzaki (2019) y Martínez Carmenate (2020).  
La República Neocolonial inaugurada impactó en todos los cubanos, se cifraban  
esperanzas después de un largo periodo de luchas, de ahí que confluyeron dos  
posiciones; la que alababa la presencia norteamericana agradecida a los EEUU y la  
otra que defendía los valores nacionales por los que se había derramado tanta sangre.  
Estas posiciones se reflejaron en las distintas composiciones musicales, en décimas  
populares, en artículos de prensa. (Tzortzaki, 2019).  
Una parte minoritaria de la intelectualidad cubana se compromete, desde temprano, con  
los destinos de la escuela. Al mismo tiempo que somete a estudio la sociedad cubana  
en su contemporaneidad, en su proceso histórico, que trabaja por recuperar los valores  
e ideales de un pasado emancipador, incluso del pensamiento; sabe que en la  
enseñanza puede tener la nación el mejor aliado o el factor que progresivamente la haga  
sucumbir. (Conde Rodríguez, 2017, p. 27)  
Según datos de Fonte Álvarez y Domínguez de la Nuez (2015) la provincia de  
Matanzas entre 1902-1958, en lo económico se caracterizó por su pobre diversificación,  
se destacan: la producción de mieles y rones, industrias como las fábricas de fideos,  
molino de harina, sedería, destinadas al comercio local. En lo político mantuvo  
estabilidad en cuanto a su división político -administrativa, los ritmos de crecimiento  
poblacional fueron lentos, se manifiesta la tendencia caudillista, existencia de una  
burocracia administrativa y de los mismos males de corrupción que el resto del país, lo  
que generó protestas por parte del movimiento obrero que se fue desarrollando a lo  
largo de la República Neocolonial. En lo cultural se crearon asociaciones, se abrieron  
nuevas instituciones, lo que se reflejó en la prensa local de la época (Fonte Álvarez y  
Domínguez de la Nuez, 2015).  
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En la ciudad yumurina se observó el anuncio por parte de la prensa del cierre de los  
comercios los domingos para dedicarlos a ir a las oraciones cristianas; la fijación de los  
días festivos en determinados días de la semana: domingo, jueves y viernes; dedicar un  
día para dar gracias a Dios; en los gustos gastronómicos no se desecha lo español y sí  
se consolidan algunos productos norteamericanos como los helados y la mantequilla,  
de igual manera se transforman la moda del vestir en general, además se comienzan a  
utilizar vocablos del inglés (Martínez Carmenate, 2020).  
Agrega este autor con relación a las fechas históricas se dejaron de celebrar las  
relacionadas con España y los ocupantes no aceptaron las de los mambises, pero para  
los cubanos esas eran significativas; así las fechas relacionadas con la contienda  
independentista y sus próceres se incorporaron al accionar cívico de la ciudadanía, las  
instituciones como las escuelas y las asociaciones que se desarrollaron con  
posterioridad. Otros de los aspectos que se presentan en el periodo son las  
contradicciones Estado-Iglesia, Tzortzaki (2019) señala al senador Pedro Estanislao  
Betancourt Dávalos en el debate sobre la prohibición de procesiones religiosas.  
A nivel de país para la reestructuración de la educación se dictaron las órdenes 210 y la  
226: la Orden Militar no. 210 se puso en vigor el 2 de noviembre de 1899, con ella se  
creaba el cargo de Superintendente de Escuelas públicas de Cuba, responsabilidad que  
fue asumida por el pedagogo norteamericano Alexis Everett Frye. El 6 de diciembre fue  
dictada la Orden Militar no. 226 en la que se organizaba la enseñanza primaria, la  
misma establecía que era obligatoria la asistencia a clases de los niños de 6 a 14 años  
de edad y estipulaba la cantidad de escuelas a instalar en las localidades de acuerdo  
con el número de habitantes, así como las asignaturas a impartir. Ambas fueron  
publicadas en la Gaceta Oficial (Conde Rodríguez, 2017).  
Con relación a los maestros auspició un plan de calificación para ellos, que consistió en  
que los preceptores de primaria y enseñanza media podían pasar un curso de tres  
meses en los Estados Unidos, donde estudiarían inglés, Historia de Cuba y de América  
en su relación con los Estados Unidos, además de la historia de la revolución en los  
EEUU. Se incluían otras asignaturas que resaltaban el papel de este país. Se comenzó  
a recibir la enseñanza a través de los textos de los Estados Unidos  
la injerencia americana en nuestras escuelas obedece a un plan premeditado, por el  
cual la doctrina expansionista del imperialismo llegue a apoderarse, con sus tentáculos  
de pulpo, de nuestro porvenir moral e intelectual; del mismo modo que la fuerza bruta ha  
impuestos la ley Platt al organismo de la futura constitución del pueblo. (Martínez  
Carmenate, 2020, pp. 108-109).  
Meses más tarde, Leonardo Wood, mediante la Orden militar n.º 454 publicada en la  
Gaceta de la Habana el 9 de noviembre de 1900, enfatizó la necesidad de que los libros  
escolares fuesen elaborados por los propios cubanos, al afirmar que debían ser  
redactados por maestros e intelectuales de la isla (Conde Rodríguez, 2017). De esta  
manera, las primeras generaciones republicanas contaron con un texto escolar escrito  
por el cubano Vidal Morales y Morales, titulado Nociones de Historia de Cuba.  
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La Orden 266 del 30 de julio de 1900 puso en vigor el Plan Varona (1900-1930), el cual  
fue impulsado por el máximo representante del positivismo en la isla Enrique José  
Varona quien en su condición de profesor universitario y de Secretario de Educación  
abordó con detenimiento aspectos importantes de la educación. Este Plan Varona  
proponía transformaciones como fue la eliminación de materias obsoletas como el latín  
y la inclusión de otras como Gramática y Literatura Castellanas, Idiomas, Geografía e  
Historia Universal, Historia Natural, Lógica, Sociología y Enseñanza Cívica. Otros  
cambios se relacionaron con los métodos de enseñanza y planes de estudio. El Plan  
Varona tuvo también sus detractores, lo que dificultó su implementación (García  
González et al. 2022).  
Respecto a la situación de la educación en la provincia yumurina la instrucción era  
insuficiente “La existencia en la provincia de Matanzas de 236 escuelas (130  
municipales y 106 particulares), mientras en la ciudad de Matanzas había 40  
municipales y 31 particulares” (Hernández Pérez, 2009, pp.28-29).  
El sistema de enseñanza que se empleaba en las escuelas carecía de calidad: los  
docentes desconocían lo más actual en cuanto a la didáctica, primaban las lecciones de  
memoria, escaso conocimiento del país y de su localidad, carencia de materiales útiles  
para la enseñanza (Hernández Pérez, 2009). Para Tzortzaki (2019) Matanzas era una  
de las provincias con institutos de segunda enseñanza oficiales, pero la matrícula  
privada era muy relevante y el abandono de la educación pública por parte del gobierno  
se hizo más evidente hacia la década de los años 40.  
En la urbe yumurina instituciones como el Instituto de Segunda Enseñanza y la Escuela  
Normal para Maestros continuaron como referentes educativos, mientras que en 1941  
se fundó la Escuela Provincial de Artes Plásticas y en 1946 la Escuela Politécnica  
Experimental. En el ámbito privado, colegios como La Luz, el dirigido por Delia Díaz del  
Villar, el Irene Toland y otros se mantuvieron activos y pervivieron hasta la reforma  
educacional de la década de 1960 (Fonte Álvarez y Domínguez de la Nuez, 2015).  
Dentro de este contexto histórico otro de los aspectos relacionados con la organización  
del sistema educativo fueron los debates de cómo debía ser la educación; se iniciaron  
en el siglo XIX y adquirieron otros matices llegado el siglo XX, según plantean Cordoví  
Núñez y Murguia Méndez (2017) y Conde Rodríguez (2017) incluía la necesidad de  
que cualesquiera que fuera el tipo de escuela: pública o privada, respondiera a las  
necesidades nacionales y a la formación cívica que necesitaban los ciudadanos.  
Dentro de estas discusiones estuvo el proyecto nacido en 1917 Bases para la  
Reglamentación de la enseñanza privada, a cargo del joven intelectual Carlos de  
Velasco, que estableció que el Estado regulara todo lo concerniente a la enseñanza  
privada. A fin de obtener el tipo de ciudadano que las instituciones republicanas de la  
nación necesitaban, decretaba que: “todo establecimiento de enseñanza privada está  
obligado a adoptar las prácticas patrióticas y cívicas de la oficial y pública, así como el  
plan de estudio de ésta en cuanto a las de historia y geografía de Cuba e instrucción  
cívica” (Cordoví Núñez y Murguia Méndez, 2017, p. 224).  
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Otra propuesta fue presentada por Fernando Ortiz el cual fue el primero en hacer  
alusión a la regularización de la enseñanza privada, sobresalió la claridad de este  
intelectual al señalar que la enseñanza debía ser parte esencial en de las funciones del  
Estado para defender los valores patrios. También se agregaba que debían ser  
cubanos por nacimiento aquellos profesores que impartieran las asignaturas de  
Instrucción Moral y Cívica e Historia de Cuba, esta última con carácter obligatorio. Y sus  
libros debían ser aprobados de acuerdo a su utilidad desde el punto de vista patriótico,  
ambos proyectos presentaban aspectos esenciales de la problemática educacional y  
así lo defendieron personalidades de la época.  
Finalmente, el 24 de agosto de 1922 se aprueba el Reglamento General de Instrucción  
Primaria, donde se establecía la responsabilidad del Estado de garantizar que las  
escuelas eran ajenas a impartir cualquier credo religioso y su responsabilidad estaría  
dada en la formación moral y patriótica. En la década del 40 se reaniman estas  
polémicas ante el proyecto de Juan Marinello Vidaurreta, las discusiones propiciadas al  
respecto favorecieron que en la Constitución de 1940 quedara establecido que la  
enseñanza pública seria laica, no así la privada; las que estarían sometidas al control  
del Estado en las debían separarse la instrucción técnica y la educación religiosa.  
A criterio de las autoras lo más significativo de cada uno de estos debates, acuerdos,  
normativas aprobadas es que contribuyeron al desarrollo de una concepción de la  
escuela cubana desde Cuba y para Cuba, en la que se defendió el ideal de la patria, se  
fortalecieron los sentimientos nacionales y se forjó una juventud que protagonizó la  
trasformación de las aulas y de la sociedad cubana.  
a partir del establecimiento de la República, (…) se anclaron en el vocabulario  
compartido por la comunidad (…). Expresiones como “ciudadanos templados en el crisol  
del civismo”, el maestro “espejo del civismo” y el maestro como “sugestionador”,  
calificarán a la nueva escuela que procuraba formarse, con rasgos que trascendían la  
añeja visión carcelaria y sacerdotal para incorporar y enriquecer las imágenes sobre el  
maestro y el resto de los agentes de educación cívica, incluida la familia. (Cordoví  
Núñez y Murguia Méndez, 2017, p. 222).  
Los desenvolvimientos de estos colegios matanceros no pueden entenderse al margen  
de las corrientes de pensamiento que marcaron la educación cubana durante la primera  
mitad del siglo XX; fue el positivismo y al movimiento de la Escuela Nueva como las  
influencias de mayor incidencia en la escuela cubana de la época (Conde Rodríguez,  
2017; Secada Cárdenas, 2020; Ponce de León Martínez et al. 2023).  
Enrique José Varona (1849-1933), fue el principal exponente del positivismo en la isla y  
puso en vigor el Plan Varona (1900-1930) ya mencionado (García González et al.  
2022). La Escuela Nueva, por su parte, aportó una concepción activa del aprendizaje,  
centrada en el estudiante y en la vinculación del saber con el entorno, influencias que  
llegaron a Cuba a través de figuras como Alfredo M. Aguayo y Carlos de la Torre, y que  
se materializaron en prácticas como el trabajo por proyectos, las excursiones escolares  
y el uso de laboratorios y bibliotecas (Hernández Pérez, 2009; Conde Rodríguez, 2017).  
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Estas corrientes de pensamiento incidieron directamente en los colegios matanceros  
(1902-1940) y contribuyeron a la configuración de una cultura científica y cívica que  
articulaba el conocimiento con la formación de valores nacionales. Dicha cultura  
concebía al estudiante no como un receptor pasivo, sino como un sujeto activo en la  
construcción de la nación, en consonancia con el principio de que la educación  
"promueve el conocimiento de la historia de la nación y desarrolla una alta formación de  
valores éticos, morales, cívicos y patrióticos [y] defiende la identidad y la cultura  
cubana" (Ponce de León Martínez et al. 2023, p. 2).  
El contexto histórico-social en que se desenvolvieron los colegios matanceros durante  
la República Neocolonial estuvo marcado por contradicciones estructurales,  
dependencia económica y luchas sociales, pero también por la emergencia de un  
pensamiento pedagógico que buscó afirmar los valores nacionales desde las aulas.  
Esta situación no fue exclusiva de Matanzas; estudios realizados en la propia provincia  
(Hernández Pérez, 2009) y en otras regiones del país confirman que el abandono  
estatal de la educación pública —expresado en locales insuficientes, carencia de  
recursos didácticos y desigualdad en el acceso— constituyó una constante durante la  
república neocolonial. En particular, Romay Diego et al. (2025) documentan para  
Camagüey (1940-1958) cómo estas deficiencias se agravaron y se vincularon con el  
auge de la enseñanza privada y las movilizaciones estudiantiles y magisteriales.  
Aunque su análisis corresponde a una etapa posterior, sus conclusiones resultan  
pertinentes para este articulo porque evidencian que las tensiones entre educación  
pública y privada, así como la necesidad de formar ciudadanos con conciencia  
patriótica y científica, ya estaban presentes en las primeras décadas de la República  
Neocolonial y fueron abordadas, desde perspectivas pedagógicas renovadoras, por los  
colegios matanceros.  
Fue en este complejo escenario, nutrido por las corrientes positivistas y de la Escuela  
Nueva, donde dichas instituciones, tensionadas entre el influjo foráneo y el legado  
patriótico, desplegaron prácticas pedagógicas que integraban laboratorios, museos,  
bibliotecas y métodos activos, y que articularon el saber científico con la formación en  
valores cívicos. Contribuyeron así a la configuración de una cultura científica local que,  
con sus aciertos y limitaciones, formó parte del entramado educativo y social de la  
época y prefiguró, en el contexto de carencias, lo que hoy se reconoce como un  
enfoque proto-CTS.  
Referentes teóricos-metodológicos CTS y cultura científica  
Los actuales enfoques desde el campo de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS)  
posibilitan nuevas miradas para comprender el papel de las instituciones educativas en  
la República Neocolonial. Al concebir la ciencia como práctica social situada  
históricamente y vinculada a los procesos de modernización cultural y al desarrollo  
local, favorece el estudio de los colegios matanceros como instituciones donde el  
conocimiento científico se puso en diálogo con las demandas del entorno social y  
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cultural de la época, en un contexto marcado por tensiones coloniales y neocoloniales.  
(Núñez Jover et al. 2020).  
La reflexión sobre la cultura resulta esencial para entender la cultura científica. Quintero  
Fiallos (2019) sostiene “la cultura es fundamento de nuevos valores y de la  
transformación social” (p. 52), y articula nociones como innovación, tecnología y valores  
colectivos. Aunque su ensayo no aborda explícitamente la cultura científica, sus  
planteamientos son afines, pues destacan la intrínseca relación entre cultura, tecnología  
e innovación, lo que permite comprender cómo las instituciones educativas promovieron  
una cultura científica que integraba conocimientos, valores éticos y prácticas sociales.  
Para diferenciar la cultura científica de la alfabetización científica se consideraron  
autores como Ortega Suárez et al. (2023) señalan que “la alfabetización científica  
constituye un proceso formativo integral que habilita a los ciudadanos para participar en  
debates públicos sobre ciencia y tecnología” (p. 89). Sin embargo, como advierte  
Rodríguez Vera (2025), “la cultura científica implica una apropiación social más amplia,  
donde la ciencia se convierte en parte de la identidad cultural y ciudadana” (p. 144).  
Desde otra arista Pérez Rodríguez y Donoso Díaz (2024) refuerzan esta idea al afirmar  
que “la práctica docente debe repensarse desde la cultura científica, reconociendo al  
profesor como mediador cultural y no solo como transmisor de contenidos” (p. 67). Así,  
la cultura científica se revela como un proceso que trasciende la formación instrumental  
y ubica a la escuela y al docente en el centro de la construcción de una ciudadanía  
capaz de integrar la ciencia en su vida social, cultural y cívica.  
La mirada CTS aplicada a la educación permite comprender la ciencia como parte de la  
cultura y no como un conocimiento aislado, lo que implica formar ciudadanos capaces  
de participar en la construcción social del conocimiento (Martins y Martín Gordillo,  
2022). Esta perspectiva conecta directamente con el análisis de los colegios  
matanceros, que se convirtieron en espacios donde la ciencia se integró a la cultura y a  
la ciudadanía y las transformaciones de la ciudad. Complementariamente, Tarango et  
al. (2025) muestran cómo la cultura científica es un criterio de legitimación académica y  
social.  
A nivel regional, los trabajos de Ricardo-Jiménez et al. (2025) y Tarango et al. (2025),  
permiten situar la experiencia cubana en un marco comparativo más amplio, lo que  
subraya que la cultura científica no es un fenómeno aislado, sino parte de un proceso  
continental de democratización del conocimiento. Estos autores destacan,  
específicamente, que la producción científica en América Latina enfrenta tensiones  
entre la necesidad de internacionalización y la pertinencia local. Este dilema se reflejó  
en las instituciones educativas cubanas de la época, las cuales debieron equilibrar la  
enseñanza de saberes universales con las necesidades específicas de la sociedad.  
En paralelo, el artículo de Temin (2025) sobre Mignolo aporta una crítica relevante al  
señalar que “el énfasis en la epistemicidad de la decolonialidad tiende a desplazar las  
prácticas materiales del anticolonialismo” (p. 141). Esta observación resulta  
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Los colegios matanceros (1902 1940) como mediadores socio técnicos de la cultura científica en la  
República Neocolonial  
Ailyn Díaz Rivas  
Niurka Palmarola Gómez  
Yamilé Quintero Cabrera  
Volumen: 18  
Recepción: 10/03/2026  
Número: 3  
Trimestre: julio-septiembre  
Aprobado: 10/09/2026  
Año: 2026  
Artículo original  
particularmente útil porque recuerda que la cultura científica—tal como la promovieron  
los colegios matanceros—no puede reducirse a un plano epistemológico abstracto, sino  
que debe analizarse en relación con las prácticas sociales, políticas y educativas  
concretas que la constituyeron.  
A partir de la articulación crítica de los referentes teóricos analizados es posible delinear  
una concepción integral de cultura científica que supera visiones reduccionistas y sirve  
como herramienta analítica para examinar el papel histórico de los colegios  
matanceros. La cultura científica constituye un concepto complejo y dinámico, que  
integra conocimientos, valores, prácticas sociales y procesos de innovación, no se limita  
a la alfabetización científica ni a la transmisión de saberes, sino que implica hacer  
propia la ciencia como parte de la cultura y de la identidad ciudadana.  
Desde la perspectiva CTS, estos colegios matanceros no son meros receptáculos de  
conocimiento, sino agentes socio-técnicos que articulan activamente saberes, valores  
cívicos y prácticas pedagógicas situadas (Núñez Jover et al. 2020; Quintero Fiallos,  
2019). El análisis de Ricardo-Jiménez et al. (2025) sobre las tensiones entre la  
internacionalización y la pertinencia local en la producción científica latinoamericana,  
junto con la advertencia de Temin (2025) sobre el riesgo de reducir los proyectos  
decoloniales dan un giro puramente epistemológico, al desplazar las prácticas  
materiales de transformación y aportar profundidad crítica. Estos matices recuerdan que  
la cultura científica se construye en contextos históricos específicos, marcados por  
relaciones de poder, asimetrías globales y luchas por la soberanía cognitiva.  
Para las autoras de este artículo la cultura científica se asume como:  
Un sistema social dinámico y situado, mediante el cual una comunidad —a través de  
instituciones, prácticas y discursos— incorpora, adapta y produce conocimientos  
científicos y tecnológicos, integrándolos de manera crítica a su matriz cultural. Este  
proceso no se agota en la comprensión instrumental de la ciencia, sino que implica su  
apropiación como parte constitutiva de la identidad colectiva y como una herramienta  
legítima para interpretar, problematizar y actuar sobre la realidad local. Así configurada,  
la cultura científica se proyecta como fundamento de una ciudadanía activa, capaz de  
negociar saberes universales y necesidades territoriales, y comprometida con un  
proyecto de desarrollo soberano, en respuesta a contextos históricos de dependencia o  
desigualdad.  
Prácticas proto-CTS en los colegios matanceros (1902-1940) en el período de la  
República Neocolonial  
El papel de los colegios matanceros (1902-1940) revela la existencia de prácticas  
pedagógicas y estructurales que prefiguraron una integración entre la ciencia, la  
tecnología y su contexto social. El análisis regional permite ampliar esta mirada;  
estudios como el de Montero Quesada (2017) sobre la colonización norteamericana  
presenta elementos que facilitan la interpretación del escenario en que se  
desenvolvieron otras provincias.  
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Los colegios matanceros (1902 1940) como mediadores socio técnicos de la cultura científica en la  
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A partir de las reflexiones de Montero Quesada (2017) sobre la dimensión cultural de la  
colonización y la emergencia de una resistencia que legitima la identidad cubana, se  
puede interpretar por qué provincias como Camagüey —y, por extensión, Matanzas—  
enfrentaron retos específicos para articular la enseñanza con las necesidades sociales.  
Esta comparación muestra que, si bien Matanzas tuvo un papel destacado como centro  
científico, otras regiones vivieron procesos similares de modernización educativa que  
aportaron a la formación de una cultura científica nacional, en un contexto marcado por  
la tensión entre la influencia foránea y la afirmación de lo cubano  
La labor de estas instituciones ha sido rescatada por Ponce de León Martínez et al.  
(2023) quienes afirman que “los colegios integraban métodos experimentales,  
bibliotecas científicas y vínculos con la comunidad, lo que les otorgaba un papel activo  
en la modernización cultural” (p. 76).  
Esto refuerza la idea de que los colegios yumurinos no se limitaron a la instrucción  
formal, sino que articularon ciencia y sociedad en el contexto republicano y se  
convirtieran en difusores de saberes científicos con impacto social. Lo que propició que  
la ciudad matancera consolidara durante esas décadas su papel como centro cultural y  
científico; Reguera Rodríguez et al. (2018) destacan que "Matanzas fue cuna de figuras  
científicas como Juan Santos Fernández y Ángel Arturo Aballí, quienes promovieron  
instituciones, revistas y laboratorios que marcaron el inicio de la ciencia moderna en  
Cuba" (p. 112).  
Los colegios que existieron en la ciudad de Matanzas en la primera mitad del siglo XX  
surgieron en distintos momentos históricos: Colegio El Sagrado Corazón de Jesús,  
Colegio Irene Toland, Colegio La Luz y el colegio Froebel, su desarrollo y desempeño  
presentaron características similares a sus homólogos nacionales, van a estar  
influenciados por el positivismo. En su accionar se demuestra la unidad entre teoría y  
práctica; la teoría está dada en las distintas normativas aplicadas al desarrollo  
educacional en la isla que contribuyeron a la organización de los mismos y la práctica  
en la forma en que la implementaron en cada uno de ellos, donde existen puntos de  
coincidencia (Díaz Rivas y Ponce de León Martínez, 2021).  
Las particularidades de cada institución permiten comprender cómo, desde distintos  
enfoques pedagógicos y organizativos, se contribuyó a la gestación de una cultura  
científica con rasgos proto-CTS.  
Los planes de estudios en general comprendían la enseñanza primaria y segunda  
enseñanza, comercial, incluían clases de inglés, mecanografía, historia, geografía,  
instrucción cívica, aritmética y geometría. En la mayoría existía la doble sesión. Los  
textos más utilizados que coincidían en estos planteles eran: Instrucción Cívica de  
Antonio Sobrino Plasencia y Rafael Montoro; Libros de Lectura de Carlos de la Torre;  
Geografía Universal de Justo P. Parrilla; Geografía elemental y Universal y Geografía  
de Cuba de Alfredo M. Aguayo y Carlos de la Torre; Nociones de Historia de Cuba de  
Vidal Morales y Morales (Díaz Rivas, 2019).  
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El Colegio "El Sagrado Corazón de Jesús", venido del siglo XIX, inauguró sus aulas en  
septiembre de 1892 como único colegio de varones en Matanzas. Dirigido inicialmente  
por los Padres Paúles y después por los Hermanos Maristas (1926) (Dollero, 1919).  
La pedagogía del Sagrado Corazón de Jesús se basaba en la religión católica,  
formando al niño como católico declarado a partir de tres aspectos:  
el niño moral: se le enseña la religión, única base de moralidad y honradez; aprende a  
amar y respetar a Dios y los hombres, no por temor a la policía y a la cárcel, sino por  
amor al bien; aprende el sublime código de los diez mandamientos, y la práctica,  
aprendiendo a ser ahora un niño bueno, obediente y aplicado. Se daba la celebración de  
rifas con fines benéficos y de caridad. (Díaz Rivas y Ponce de León Martínez, 2021, p.  
8.)  
Este colegio aplicaba los más novedosos métodos de enseñanza y creó condiciones  
para un aprendizaje de calidad: poseía un amplio e higiénico local, un museo de historia  
natural con especies de peces, mamíferos, colección de minerales, aparatos de física y  
química para fomentar el conocimiento y la práctica experimental, modernos mapas  
murales y una biblioteca con más de 1000 volúmenes, incluyendo enciclopedias, de  
libre acceso para los alumnos. Entre sus asignaturas figuraban inglés, teneduría de  
libros y mecanografía (Dollero, 1919). Hernández (2018) añade la existencia de un  
aparato de cine y proyecciones, la práctica de deportes como ciclismo, juego de pelota  
y gimnasia, y la organización de actividades campestres.  
entre los profesionales de mayor talento que salieron del Colegio de los PP. Paúles se  
contaba al Dr. Armando Carnot, médico y alcalde de Matanzas, al oculista Dr. Pedro  
Lamothe, a los políticos de renombre Rogelio y Horacio Díaz Pardo, Mario Luque el  
abogado, el arquitecto Carlos Caballol, los médicos de renombre Jesús F. Penichet y  
Juan F. Tamargo, los Amézaga, los Bea y muchos más. (Almar, 2019 p. 1)  
La existencia de un museo y laboratorios, junto con la formación en valores morales y  
cívicos, evidencia una incipiente cultura científica que no separaba el saber técnico de  
la ética ciudadana. La formación de profesionales como médicos y abogados, unida a la  
enseñanza de oficios prácticos, revela una concepción de la ciencia y la técnica al  
servicio del desarrollo social y profesional de la urbe  
en lo que coincidían todos era en la excelencia de la educación que se brindaba en el  
Colegio del Sagrado Corazón de Jesús de Matanzas y en la valía de quienes se  
integraban a la sociedad desde sus espacios de enseñanza, hombres de ciencia, de  
leyes, la lista es interminable. (Almar, 2019 p. 4)  
En las memorias escolares del El Colegio Irene Toland (1899-1961), de la Iglesia  
Metodista Episcopal, se describen aspectos relacionados con su accionar, donde la  
enseñanza estaba comprometida con una educación cristiana. Se celebraban las  
fechas históricas de la patria cada año, y al finalizar el curso se premiaba a los alumnos  
destacados en deporte, música y resultados académicos. Poseía himnos propios,  
compuesto por sus estudiantes; el primero fue compuesto por Eduardo Benet y  
musicalizado por Anne Hildach; en 1950 se adoptó un nuevo himno compuesto por el  
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exalumno Enrique Sueiro (graduado en 1949), de tres estrofas; que elogiaba las  
condiciones del colegio, los valores formados y la labor de sus profesores (Archivo del  
Museo Provincial de Matanzas Palacio de Junco [AMPM-PJ], 1950).  
La cultura científica en el Irene Toland, se manifestaba en una concepción del saber  
cómo herramienta para la lucha y el progreso personal y colectivo. Los himnos reflejan  
una interiorización de valores como el esfuerzo intelectual ("lucha por saber", "libros  
como armas" y el deber cívico, integrando la formación académica con un proyecto de  
patria y mejora social (AMPM-PJ, 1950).  
En el colegio "Froebel", más tarde Colegio Vitier; por haber sido fundado por el  
eminente pedagogo Medardo Vitier se evidenció en su práctica pedagógica la  
contribución a la configuración de la cultura científica a través de la relación directa con  
el entorno. Al llevar a los alumnos a entrevistar a ciudadanos distinguidos o al traer  
intelectuales del Instituto, el colegio rompía los muros del aula y vinculaba el  
conocimiento académico con la memoria viva y el saber experto de la comunidad.  
Este enfoque fomentaba una comprensión contextualizada de la ciencia y la historia,  
siendo la expresión práctica de su concepción de la educación como “formación  
humana” (Balceiro Rodríguez et al. 2022). Bajo esta premisa, la escuela debía funcionar  
como una “escuela de nociones y virtudes” (p. 348) en permanente diálogo con la  
realidad social y cultural del alumno (pp. 347-350).  
El Colegio La Luz fue fundado en 1899 por Eduardo Meireles Brito, a partir de 1912  
aceptó niñas en sus aulas. Poseía una escogida biblioteca con importantes obras de las  
literaturas española, inglesa y francesa, recomendables tratados de pedagogía  
moderna y obras científicas, todas a disposición de los alumnos. Entre ellas  
destacaban:  
40 ejemplares de El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha; 120 ejemplares de las  
obras de Gérardin; 40 ejemplares de Anatomía y fisiología, animales y vegetales de E.  
Caustier; 40 ejemplares de Un viaje alrededor del mundo; las obras didácticas de Carlos  
de la Torre, Alfredo M. Aguayo y Justo P. Parrilla: Geografía de Cuba (Aguayo y la  
Torre), Geografía Elemental (universal) (Aguayo), Lecciones de Lenguaje (Carlos de la  
Torre), Geografía Elemental (Justo P. Parrilla). (Hernández Pérez, 2009, pp. 30-31)  
En su estudio, Hernández Pérez (2009) sistematiza las condiciones del colegio al  
describir exhaustivamente las condiciones del colegio: características de las pensiones  
según el tipo de alumno, exigencias para matricular (no poseer enfermedades  
contagiosas, presentar certificado médico, puntualidad, cuidado de materiales), y  
distingue entre pupilos y medio pupilos (pp. 33-37). En dicho colegio no se aplicaban  
castigos como  
posición de rodillas, expulsión momentánea del aula, privación de alimentos, castigos  
corporales y aquellos que menoscaben la dignidad del alumno. Los exámenes eran  
parciales, orales o escritos, el viernes último de cada mes. El plantel se hacía cargo de  
la tutela y dirección de los alumnos que deseaban estudiar asignaturas del bachillerato  
en el Instituto Provincial. (Hernández Pérez, 2009, p. 31)  
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Esta filosofía evidencia una cultura científica basada en el acceso al conocimiento, el  
respeto por la dignidad del alumno y la preparación para estudios superiores. La  
presencia de obras de Carlos de la Torre y Alfredo M. Aguayo, figuras relevantes de la  
ciencia y la pedagogía cubana, garantizaban una enseñanza actualizada y de calidad,  
formando a los alumnos como futuros profesionales capaces de continuar su formación  
futura.  
La selección de intelectuales y maestros destacados para impartir materias como  
Historia de Cuba y Cívica no fue un hecho menor en la configuración de la cultura  
científica. Estos educadores actuaron como mediadores entre el conocimiento  
académico y la formación de una conciencia ciudadana. Al ser ellos mismos figuras  
activas en el pensamiento y la sociedad matancera, transmitían una visión del  
conocimiento (histórico, científico, moral) como una herramienta para la transformación  
social, formando a una juventud que luego protagonizaría los cambios económicos,  
políticos y sociales de la ciudad. La estimulación del saber, la creatividad y la  
independencia en diversas esferas (exámenes, cultura, deporte, patriotismo) consolidó  
una visión integral y aplicada del conocimiento.  
El accionar de los colegios matanceros en el periodo (1902-1940) constituyó un espacio  
fundamental para la gestación de una cultura científica de base local. A través de  
infraestructuras como laboratorios, museos y bibliotecas especializadas; métodos  
pedagógicos que vinculaban el saber con el entorno comunitario y una cuidadosa  
selección de un profesorado que integraba intelectuales y científicos de prestigio, estas  
instituciones lograron trascender la instrucción elemental.  
Formaron generaciones de profesionales y ciudadanos imbuidos de valores patrióticos  
y cívicos, capaces de aplicar el conocimiento a la transformación de su realidad social.  
La obra de autores como Carlos de la Torre en las bibliotecas, los himnos que  
exaltaban el deber y el saber en el Irene Toland, o las prácticas experimentales en el  
Sagrado Corazón de Jesús, son manifestaciones de una práctica educativa que, de  
manera proto-CTS, integró ciencia, tecnología, ética y sociedad. De esta manera, estos  
colegios no solo contribuyeron al florecimiento cultural y científico de la ciudad de  
Matanzas, sino que sentaron las bases para una concepción de la educación científica  
como herramienta de progreso y ciudadanía en el contexto de la República Neocolonial  
cubana.  
Conclusiones  
El accionar de los colegios matanceros entre 1902 y 1940 revela prácticas educativas  
que, aunque no se formulaban bajo el paradigma CTS actual, prefiguraron una  
integración entre ciencia, tecnología y sociedad. Actúan como mediadores  
socio-técnicos, pues combinan experiencias pedagógicas con valores cívicos y  
patrióticos. Su labor trasciende la instrucción formal y constituye un aporte a la  
configuración de una cultura científica con proyección nacional.  
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La creación de laboratorios, bibliotecas y museos escolares, junto con métodos activos  
de enseñanza, favorece la vinculación entre ciencia y sociedad. Estas iniciativas  
consolidan un modelo educativo que articula conocimiento científico con la formación  
ciudadana.  
En el contexto de la República Neocolonial, marcado por dependencia económica y  
tensiones políticas, los colegios matanceros promueven una cultura científica que  
fortalece la identidad nacional y la soberanía cognitiva.  
El análisis confirma que estas instituciones no son simples espacios de instrucción, sino  
agentes socio-técnicos que anticipan prácticas CTS y muestran cómo la ciencia se  
convierte en herramienta de ciudadanía y desarrollo local.  
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Constellations, 32, 139–153. https://doi.org/10.1111/1467-8675.12744  
Tzortzaki, G. (2019). Los colegios católicos en La Habana. Compromiso social y función  
educativa (1902-1952). [Tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid].  
Repositorio  
Institucional  
de  
la  
Universidad  
Complutense  
de  
Madrid. https://hdl.handle.net/20.500.14352/17201  
Conflicto de intereses: Los autores declaran que no existe conflicto de intereses.  
Contribución autoral: Ailyn Díaz Rivas: Diseño de la investigación; adquisición de los datos; análisis e  
interpretación de los datos; redacción y corrección del manuscrito.  
Niurka Palmarola Gómez Revisión crítica de aspectos intelectualmente importantes del manuscrito  
Yamilé Quintero Cabrera Revisión crítica de aspectos intelectualmente importantes del manuscrito  
Universidad de Las Tunas en https://ror.org/05fj29j73  
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