Educación emocional del docente de la enseñanza primaria: estrategia metodológica para la  
formación continua  
Yadira Miraldea Hernández  
Flavia Antonia Rodríguez Betancourt  
Osiel Cruz Gutierrez  
Volumen: 18  
Recepción: 15/03/2026  
Número: 3  
Trimestre: julio-septiembre  
Aprobado: 15/09/2026  
Año: 2026  
Artículo original  
Educación emocional del docente de la enseñanza primaria: estrategia  
metodológica para la formación continua  
Emotional Education of the primary school teacher: a methodological strategy for  
continuing education  
Yadira  
Miraldea  
Hernández1  
(miraldeahernandezyadira@gmail.com)  
(https://orcid.org/0009-0001-7382-3433)  
Flavia Antonia Rodríguez  
Betancourt2  
https://orcid.org/0009-0002-6093-5580)  
(alejandroaar270203@gmail.com)  
Osiel Cruz Gutierrez3 (osielcruzgutierrez@gmail.com) (https://orcid.org/0000-0003-  
2599-2934)  
Resumen  
La educación emocional constituye un eje estructural en la profesionalización docente  
contemporánea, particularmente en la enseñanza primaria, donde los procesos  
afectivos inciden directamente en el aprendizaje cognitivo y en el clima escolar. El  
estudio se propuso fundamentar teóricamente y diseñar una estrategia metodológica  
dirigida a fortalecer las competencias emocionales del docente primario en el marco de  
la formación continua. Se adoptó un enfoque mixto con predominio cualitativo. La  
población estuvo conformada por ocho docentes de cuarto grado de una institución  
educativa del municipio de Banes, seleccionándose intencionalmente seis docentes (75  
%) que cumplieron criterios de inclusión como experiencia mínima de cinco años,  
titulación superior y consentimiento informado. El estudio se realizó entre septiembre de  
2023 y febrero de 2024. Se emplearon métodos teóricos (análisis-síntesis, inducción-  
deducción, histórico-lógico  
y
sistémico-estructural), empíricos (observación  
estructurada, encuesta tipo Likert, entrevista semiestructurada, análisis documental) y  
estadísticos (estadística descriptiva). Para la validación de la estrategia se utilizó la  
técnica de grupo nominal con 10 especialistas independientes. El diagnóstico evidenció  
insuficiente preparación teórico-metodológica para integrar la educación emocional en  
la práctica pedagógica, con limitaciones en las dimensiones cognitiva (dominio  
conceptual) y metodológica (planificación de acciones socioemocionales). La estrategia  
diseñada se estructuró en cuatro fases: planificación, organización, implementación y  
control-mejora y fue validada por especialistas con niveles de concordancia entre 90 %  
y 100 % en cuanto a coherencia, novedad, rigor, factibilidad y pertinencia. Se concluye  
que la educación emocional debe concebirse como eje transversal del desarrollo  
profesional docente y componente esencial de la transformación educativa.  
1
Máster en Ciencias de la Educación. Licenciada en Educación Primaria. Profesora Asistente del Centro  
Universitario Municipal Banes. Holguín, Cuba.  
2
Licenciada en Educación Primaria. Profesora Instructor de la Carrera Educación Primaria y Metodóloga de la  
Educación Primaria en la Dirección Municipal de Educación, Banes. Holguín. Cuba.  
3 Doctor en Ciencias del Deporte. Licenciado en Cultura Física. Profesor Titular del Centro Universitario Municipal  
Banes, Holguín. Cuba.  
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Osiel Cruz Gutierrez  
Volumen: 18  
Recepción: 15/03/2026  
Número: 3  
Trimestre: julio-septiembre  
Aprobado: 15/09/2026  
Año: 2026  
Artículo original  
Palabras clave: educación emocional, competencias emocionales, formación continua,  
desarrollo profesional docente, enseñanza primaria.  
Abstract  
Emotional education constitutes a structural axis in contemporary teacher  
professionalization, particularly in primary education, where affective processes directly  
influence cognitive learning and school climate. The study aimed to provide a theoretical  
foundation and design a methodological strategy aimed at strengthening the emotional  
competencies of primary school teachers within the framework of continuing education.  
A mixed-methods approach with a qualitative predominance was adopted. The  
population consisted of eight fourth-grade teachers from a Cuban educational institution,  
from whom six (75%) were intentionally selected after meeting inclusion criteria  
(minimum five years of experience, higher education degree, and informed consent).  
The study was conducted between September 2023 and February 2024. Theoretical  
methods (analysis-synthesis, induction-deduction, historical-logical, and systemic-  
structural), empirical methods (structured observation, Likert-type survey, semi-  
structured interview, documentary analysis), and statistical methods (descriptive  
statistics) were employed. The nominal group technique with 10 independent specialists  
was used for strategy validation. The diagnostic assessment revealed insufficient  
theoretical-methodological preparation for integrating emotional education into  
pedagogical practice, with limitations in the cognitive (conceptual mastery) and  
methodological (planning of socioemotional actions) dimensions. The designed strategy  
was structured into four phases (planning, organization, implementation, and control-  
improvement) and was validated by specialists with agreement levels between 90% and  
100% regarding coherence, novelty, rigor, feasibility, and relevance. It is concluded that  
emotional education should be conceived as a cross-cutting axis of teacher professional  
development and an essential component of educational transformation.  
Key words: emotional education, emotional competencies, continuing education,  
teacher professional development, primary education.  
Introducción  
Las transformaciones sociales contemporáneas han reconfigurado las demandas hacia  
el sistema educativo, situando el desarrollo socioemocional como condición  
indispensable para el aprendizaje significativo y la convivencia escolar. En este  
contexto, la educación emocional emerge como una dimensión estructurante del  
ejercicio profesional docente.  
Desde la perspectiva de Bisquerra (2013), la educación emocional se define como un  
proceso educativo permanente orientado al desarrollo de competencias que favorecen  
el bienestar personal y social, integrando conciencia emocional, regulación, autonomía,  
competencia social y habilidades para la vida. En la enseñanza primaria, etapa  
caracterizada por alta plasticidad socioafectiva, el docente desempeña un papel  
modelador decisivo: sus patrones de autorregulación, empatía y comunicación  
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Trimestre: julio-septiembre  
Aprobado: 15/09/2026  
Año: 2026  
Artículo original  
configuran aprendizajes implícitos que inciden en la construcción de la personalidad del  
educando.  
Sin embargo, los programas de formación inicial y continua han privilegiado  
tradicionalmente los contenidos disciplinares y didácticos, relegando la preparación  
emocional a un plano secundario (Medina et al., 2023). Esta situación resulta paradójica  
si se considera que el trabajo con las emociones y sentimientos incide directamente en  
la autorregulación del comportamiento y en la formación integral de la personalidad de  
los estudiantes. Por tanto, se requiere una alta preparación de los docentes para el  
desempeño de esta tarea.  
Estudios recientes coinciden en la urgente necesidad de incorporar la educación  
emocional en el currículo ordinario y en la formación docente, dado su impacto en la  
gestión del aula, la prevención del desgaste profesional y la mejora del clima escolar  
(Bisquerra y Chao, 2021; Torres et al., 2024). La etapa primaria es crítica para la  
formación socioemocional, pues las habilidades de autorregulación, empatía y  
resolución de conflictos adquiridas en estas edades influyen en la trayectoria académica  
futura. El docente, como figura de referencia afectiva, ejerce un impacto determinante  
en el clima socioemocional del aula.  
Sin una preparación metodológica estructurada, la intervención emocional suele  
adoptar un carácter reactivo, limitado a la resolución puntual de conflictos, en lugar de  
asumir una dimensión preventiva y formativa. La alta carga de competencias a las que  
deben responder los profesionales de la educación, su contacto social con todo el  
entorno educativo y las situaciones que deben resolver diariamente, ponen de  
manifiesto la necesidad de desarrollar habilidades profesionales que les permitan  
gestionar las emociones propias y ajenas, adaptarse a la diversidad del aula y  
reflexionar sobre su práctica.  
La educación emocional es de carácter intangible, pero influye en el comportamiento y  
en la toma de decisiones personales que permiten alcanzar resultados positivos. En ella  
se aprecian componentes interrelacionados: autoconocimiento, autorregulación,  
empatía, motivación y habilidades interpersonales. Educar las emociones es un proceso  
continuo que requiere formación y seguimiento, en el cual el docente se convierte en  
agente activo al promover en los educandos habilidades vinculadas al progreso de su  
formación intelectual y socioemocional. El crecimiento de una persona no solo depende  
del intelecto, sino también de las competencias emocionales que pueda alcanzar a lo  
largo de su aprendizaje.  
En los últimos años, los sistemas educativos de América Latina han implementado en el  
currículo aspectos relevantes de la educación emocional por los beneficios que ofrece  
en el proceso formativo, ya que genera aprendizajes significativos y una mejor  
preparación para enfrentar los retos del futuro. En el contexto del perfeccionamiento del  
sistema educacional cubano, la educación emocional se reconoce como componente  
transversal; no obstante, diagnósticos institucionales revelan limitaciones en su  
tratamiento metodológico sistemático.  
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Número: 3  
Trimestre: julio-septiembre  
Aprobado: 15/09/2026  
Año: 2026  
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Teniendo en cuenta esta limitación, el presente artículo se propone como objetivo:  
fundamentar teóricamente y diseñar una estrategia metodológica para favorecer la  
educación emocional del docente primario en el marco de su desarrollo profesional  
continuo.  
Materiales y métodos  
Se adoptó un enfoque mixto con predominio cualitativo, de tipo aplicada y con diseño  
descriptivo-propositivo. Para ello se tuvieron en cuenta las valoraciones, criterios  
profesionales y vivencias personales ofrecidas por seis docentes. El estudio se realizó  
entre septiembre de 2023 y febrero de 2024 en una institución educativa primaria del  
municipio Banes, Holguín.  
La población estuvo conformada por ocho docentes de cuarto grado. Se seleccionó una  
muestra intencional de seis docentes (75 %), considerando los siguientes criterios de  
inclusión: experiencia mínima de cinco años en la enseñanza primaria, titulación  
superior (licenciatura en educación), consentimiento informado voluntario y vinculación  
activa con la docencia en el momento del estudio. No se aplicaron criterios de  
exclusión.  
Para la validación de la estrategia metodológica se conformó un grupo nominal con 10  
especialistas independientes, siendo estos investigadores educativos y metodólogos  
con más de 10 años de experiencia en la formación docente, ajenos a la muestra de  
docentes.  
Se definieron dos dimensiones de análisis:  
Cognitiva: dominio conceptual de la educación emocional y reconocimiento de  
sus potencialidades.  
Metodológica: planificación, proyección y aplicación de acciones de educación  
emocional en el aula.  
Fueron empleados los siguientes métodos teóricos: el análisis-síntesis y la inducción-  
deducción durante todo el proceso, para el estudio de las categorías educación  
emocional, competencias emocionales y autonomía emocional, así como para el  
análisis de sus manifestaciones en la práctica educativa. El histórico-lógico permitió  
estudiar la evolución de la categoría educación emocional, su contextualización y la  
preparación de los docentes para conducirla. El método sistémico explicó las relaciones  
entre los factores que incidieron en la educación emocional, lo cual facilitó la  
interpretación de los resultados.  
Del nivel empírico: la observación científica estructurada con una guía de 12  
indicadores posibilitó el estudio del fenómeno en sus condiciones naturales,  
identificando debilidades y fortalezas en la educación emocional de los docentes  
durante la realización de actividades académicas. La encuesta con escala tipo Likert (4  
opciones) y la entrevista semiestructurada (8 preguntas abiertas) se usaron para  
determinar la existencia real del problema y su posterior transformación, así como para  
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obtener opiniones, valoraciones y vivencias de los profesionales de la educación sobre  
la educación emocional. Al ser un método flexible y semiabierto, se incorporaron  
nuevas preguntas y reflexiones cuando resultó necesario.  
Como método estadístico se utilizó el cálculo porcentual para el procesamiento de los  
datos obtenidos y la posterior determinación de las regularidades.  
Los principios éticos de voluntariedad, confidencialidad y anonimato fueron  
garantizados durante toda la investigación. Los participantes firmaron un  
consentimiento informado donde se explicaban los fines del estudio y el uso exclusivo  
académico de los datos.  
Resultados  
Diagnóstico inicial  
La aplicación de los instrumentos empíricos evidenció un panorama complejo respecto  
a la preparación de los docentes para asumir la educación emocional. Los datos  
recabados permitieron identificar regularidades que se describen a continuación.  
En relación con la dimensión cognitiva, el 83 % de los docentes (cinco de seis) mostró  
limitaciones en el dominio conceptual de los modelos de competencia emocional. Si  
bien reconocieron la importancia de la educación emocional como un componente  
esencial para el desarrollo integral de los educandos, presentaron dificultades para  
definir operativamente sus componentes (conciencia emocional, regulación, autonomía,  
competencia social y habilidades para la vida). Esta carencia conceptual se manifestó  
en la dificultad para argumentar teóricamente sus prácticas y en la reproducción de  
concepciones reduccionistas que asociaban la educación emocional únicamente al  
control de la disciplina o a la resolución de conflictos.  
En la observación científica estructurada a clases, se constató un predominio de la  
planificación centrada en contenidos cognitivos. Solo el 17 % de los docentes (uno de  
seis) integró explícitamente objetivos socioemocionales en su práctica pedagógica. Las  
actividades observadas se orientaron fundamentalmente hacia la transmisión de  
conocimientos y la evaluación de contenidos, relegando a un plano implícito y no  
intencionado el trabajo con las emociones. No se evidenció el uso de estrategias  
metodológicas específicas para promover la reflexión emocional, la empatía o la  
autorregulación en los estudiantes, lo que confirma la brecha entre el discurso sobre la  
importancia de lo emocional y su concreción en el aula.  
El análisis documental reveló que ninguno de los proyectos educativos institucionales  
incluía acciones sistemáticas para la formación emocional docente. Los planes de  
trabajo metodológico y las estrategias de superación profesional carecían de contenidos  
y actividades dirigidas a este fin. Esta ausencia de respaldo institucional explica, en  
gran medida, la falta de sistematicidad y la naturaleza reactiva de las intervenciones  
docentes en este ámbito.  
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Número: 3  
Trimestre: julio-septiembre  
Aprobado: 15/09/2026  
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En la entrevista semiestructurada, todos los docentes manifestaron carencia de  
herramientas metodológicas estructuradas para abordar la educación emocional.  
Aunque reconocieron su relevancia para el clima del aula y el bienestar estudiantil,  
expresaron sentimientos de inseguridad y frustración al no contar con recursos  
pedagógicos que les permitieran transitar de la intuición a la planificación consciente.  
Las vivencias compartidas revelaron una demanda latente de formación especializada  
que trascienda la mera información teórica y se centre en la aplicación práctica y  
contextualizada.  
Diseño de la estrategia metodológica  
A partir de los resultados del diagnóstico, se diseñó una estrategia metodológica con el  
objetivo de preparar al docente en los componentes de la educación emocional y su  
integración con el tratamiento a los educandos en la educación primaria. La propuesta  
se estructuró en cuatro fases interrelacionadas, concibiéndose como un proceso  
sistémico y continuo.  
Planificación: Esta fase inicial se orientó a la identificación de las necesidades  
formativas específicas de los docentes y a la definición de las competencias  
emocionales prioritarias a desarrollar (conciencia, regulación, autonomía y competencia  
social). Implicó un proceso de diagnóstico participativo y la elaboración de un plan de  
acción personalizado y contextualizado a las características del claustro.  
Organización: Se diseñaron talleres metodológicos participativos, con una frecuencia  
quincenal y una duración de 90 minutos cada uno. La organización contempló la  
selección de facilitadores, la preparación de recursos didácticos y la creación de un  
clima de confianza y colaboración que favoreciera la expresión de vivencias y la  
reflexión colectiva.  
Implementación: Esta fase constituyó el núcleo de la estrategia. Se desarrollaron  
actividades vivenciales y reflexivas, incluyendo estudios de caso, role-playing, diarios  
emocionales y análisis de situaciones pedagógicas. El objetivo fue que los docentes  
experimentaran y practicaran las competencias emocionales en un entorno seguro,  
para luego transferirlas a su práctica profesional.  
Control y mejora: Se implementó una evaluación formativa mediante rúbricas y  
retroalimentación sistemática. Esta fase permitió monitorear el progreso de los  
docentes, identificar dificultades y realizar ajustes periódicos a la propuesta,  
garantizando su pertinencia y efectividad a lo largo del tiempo.  
Estructura metodológica de los talleres  
Los talleres metodológicos cuentan con fundamentos que tienen como base las  
ciencias filosóficas, sociológicas, psicológicas y pedagógicas, las cuales permiten  
desde el punto de vista teórico dar coherencia, cientificidad y organización para la  
planificación de las actividades que conforman la propuesta. Para la elaboración de la  
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Número: 3  
Trimestre: julio-septiembre  
Aprobado: 15/09/2026  
Año: 2026  
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propuesta se tuvo en cuenta que las actividades fueran variadas, diferenciadas y  
contextualizadas al nivel educativo y a la diversidad de los participantes.  
La estructura de cada taller es la siguiente:  
Introducción: Se establece la empatía necesaria con los participantes, se  
presenta el orientador que da a conocer el tema del taller, los objetivos a  
alcanzar y posteriormente se aplica una técnica consistente en la exposición de  
las expectativas de cada uno. Este momento es crucial para crear un ambiente  
de confianza y compromiso.  
Desarrollo: Se procede a la presentación del tema por el orientador, se realizan  
acciones que permitan el trabajo en grupo, luego se exponen los resultados o  
experiencias tanto individuales como colectivas. Se requiere el empleo de  
técnicas participativas que promuevan la implicación activa y el aprendizaje  
significativo.  
Integración: Se realiza la evaluación y cierre del taller, donde se destacan y  
sintetizan los aspectos fundamentales tratados y la forma de organización  
empleada. Seguidamente se evalúa la técnica utilizada durante el desarrollo del  
taller, los aspectos positivos, los negativos y las sugerencias para los restantes  
talleres, que pueden escribirse en recortes de papel entregados al orientador o  
depositarse en un buzón. Este cierre reflexivo permite la retroalimentación y la  
mejora continua.  
Observaciones: Se proponen recomendaciones de criterios valorados tanto  
individual como colectivamente en el desarrollo de los contenidos impartidos,  
para realizar acciones de ajuste según las características de los docentes.  
Cada taller metodológico integró momentos de sensibilización, fundamentación teórica,  
análisis de la práctica y reflexión crítica colectiva, configurando un espacio de  
aprendizaje experiencial y transformador.  
Para ilustrar la operacionalización de la estrategia, se presentan a continuación  
ejemplos concretos de las actividades desarrolladas en los talleres, las cuales  
evidencian el tránsito de la teoría a la práctica reflexiva.  
En el taller correspondiente a la conciencia emocional, se implementó la técnica del  
"Mapa corporal de las emociones". Se solicitó a los docentes que identificaran en un  
esquema del cuerpo humano las zonas donde experimentaban físicamente distintas  
emociones (alegría, miedo, frustración). Posteriormente, se propició un espacio de  
reflexión colectiva donde compartieron sus hallazgos y relacionaron estas sensaciones  
con situaciones vividas en el aula. Esta actividad permitió que los participantes  
reconocieran que, si bien las emociones son universales, su manifestación física es  
personal y que, a menudo, ignoran las señales corporales que preceden a una reacción  
emocional desbordada.  
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Número: 3  
Trimestre: julio-septiembre  
Aprobado: 15/09/2026  
Año: 2026  
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Para el desarrollo de la regulación emocional, se empleó el role-playing con casos  
reales extraídos del diagnóstico. Se presentaron situaciones como: "Un estudiante  
interrumpe constantemente la clase con conductas disruptivas" o "Un padre de familia  
cuestiona airadamente su método de evaluación". Los docentes, divididos en grupos,  
representaron distintas formas de afrontar la situación: una desde la impulsividad y otra  
desde la autorregulación. Tras la dramatización, se analizaron las consecuencias de  
cada respuesta y se identificaron estrategias alternativas, como la respiración  
diafragmática, la reestructuración cognitiva y la comunicación asertiva. Este ejercicio  
permitió que los docentes experimentaran en un entorno seguro las emociones que  
estas situaciones generan y practicaran respuestas más adaptativas.  
En el taller de autonomía emocional, se utilizó el "Diario emocional reflexivo". Cada  
docente llevó un registro semanal de sus reacciones emocionales en el contexto  
laboral, identificando detonantes, pensamientos automáticos  
y
respuestas  
conductuales. En las sesiones grupales, se compartieron fragmentos de estos diarios  
(respetando el anonimato) y se ofreció retroalimentación constructiva entre pares. Esta  
práctica fomentó la autoconciencia y la capacidad de tomar distancia crítica de las  
propias emociones, favoreciendo una mayor autonomía en la gestión de los estados  
afectivos.  
Para la competencia social, se desarrolló la técnica del "Círculo de empatía". Se  
presentó un caso de un estudiante con dificultades de integración social. Los docentes,  
en un primer momento, debían escribir qué sentimientos y pensamientos les generaba  
el caso. Luego, se les pidió que adoptaran la perspectiva del estudiante, del docente, de  
los compañeros de clase y de la familia, y que escribieran qué sentiría cada uno.  
Finalmente, se reflexionó sobre cómo la comprensión de las múltiples perspectivas  
influye en la toma de decisiones pedagógicas y en la creación de un clima de aula más  
inclusivo y empático. Esta actividad resultó particularmente movilizadora, pues muchos  
docentes reconocieron que sus juicios iniciales estaban mediados por sus propias  
experiencias y no por una comprensión profunda de la situación del educando.  
Finalmente, en el taller de habilidades para la vida, se implementó el análisis de casos  
con dilemas éticos y pedagógicos. Por ejemplo: "¿Cómo actuar si un estudiante  
comparte una situación de violencia intrafamiliar?" o "¿Qué hacer ante la negativa de un  
colega a colaborar en un proyecto de educación emocional?". A través del debate  
guiado y la búsqueda conjunta de soluciones, los docentes desarrollaron habilidades de  
toma de decisiones, resolución de problemas y comunicación efectiva, comprendiendo  
que la educación emocional también implica prepararse para enfrentar situaciones  
complejas que trascienden el aula.  
Estas actividades, en su conjunto, configuraron un espacio de aprendizaje experiencial  
donde los docentes no solo adquirieron herramientas metodológicas, sino que  
vivenciaron el proceso de desarrollo emocional que se espera que promuevan en sus  
estudiantes.  
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Número: 3  
Trimestre: julio-septiembre  
Aprobado: 15/09/2026  
Año: 2026  
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Validación por especialistas  
La técnica de grupo nominal mostró niveles de concordancia entre el 90 % y el 100 %  
en los cinco criterios evaluados. Los especialistas otorgaron una puntuación de 100 %  
en coherencia conceptual, destacando la solidez teórica de la propuesta y su alineación  
con las demandas actuales de la formación docente. La novedad científica fue valorada  
con un 90 %, reconociendo el carácter innovador de integrar la educación emocional de  
forma sistémica en la formación continua. El rigor metodológico obtuvo un 100 %, lo  
que avala la pertinencia de los métodos y procedimientos empleados. La factibilidad  
práctica fue evaluada con un 90 %, considerando que la estrategia es viable de  
implementar en el contexto educativo cubano. Finalmente, la pertinencia para la  
formación continua alcanzó un 100 %, subrayando su relevancia para el desarrollo  
profesional docente.  
Los especialistas sugirieron ajustes menores en la temporalización de las fases, los  
cuales fueron incorporados en la versión final de la estrategia. Estas sugerencias se  
centraron en la necesidad de flexibilizar los tiempos de implementación para adaptarse  
a los ritmos y cargas de trabajo de los docentes, así como en la importancia de  
garantizar un acompañamiento sistemático durante todo el proceso.  
Discusión  
Los hallazgos del diagnóstico confirman la insuficiente preparación teórico-  
metodológica de los docentes primarios para integrar la educación emocional en su  
práctica. Esta realidad coincide con lo reportado por Medina et al. (2023) en contextos  
latinoamericanos, donde la formación continua privilegia los contenidos disciplinares  
sobre los socioemocionales. La persistencia de este enfoque tradicional revela una  
brecha significativa entre las demandas actuales de la sociedad y la respuesta del  
sistema educativo. Resulta paradójico que, como señalan Bisquerra y Chao (2021), la  
educación emocional constituya un componente clave para el bienestar del profesorado  
y de los educandos, y sin embargo, siga ocupando un lugar marginal en los planes de  
estudio y en las políticas de superación profesional.  
La estrategia diseñada, estructurada en cuatro fases sistémicas, supera los enfoques  
fragmentados y reactivos descritos en la literatura (Pacheco-Salazar, 2017). Al concebir  
la formación emocional como un proceso continuo y contextualizado, se distancia de las  
intervenciones aisladas que suelen caracterizar este ámbito. Su organización en talleres  
metodológicos participativos se alinea con la evidencia meta-analítica de Durlak et al.  
(2011), quienes demostraron que los programas estructurados de aprendizaje  
socioemocional generan mejoras significativas en competencias sociales, rendimiento  
académico y clima escolar. La coincidencia con estos hallazgos internacionales  
refuerza la validez de la propuesta y su potencial para generar impactos positivos en el  
contexto cubano.  
Desde la teoría del trabajo emocional docente (Hargreaves, 2000), el fortalecimiento de  
competencias emocionales no solo previene el desgaste profesional y el síndrome de  
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Trimestre: julio-septiembre  
Aprobado: 15/09/2026  
Año: 2026  
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burnout, sino que también fortalece la resiliencia y la satisfacción laboral, tal como lo  
evidencian estudios recientes en contextos de alta exigencia educativa (Lizana et al.,  
2021). En la enseñanza primaria, donde el modelamiento emocional del docente es  
particularmente influyente, esta formación sistemática adquiere un carácter  
transformador. El docente no solo enseña contenidos, sino que modela formas de ser y  
estar en el mundo, por lo que su propia salud emocional se convierte en un factor crítico  
para la calidad educativa.  
La figura docente adquiere un papel determinante en la configuración del clima  
socioafectivo del aula. Desde una perspectiva sistémica, la educación emocional del  
docente no puede concebirse como responsabilidad individual aislada, sino como  
componente estructural de la formación continua y de la política educativa institucional.  
La implementación efectiva requiere coherencia entre discurso curricular, práctica  
pedagógica y cultura organizacional. De nada sirve promover la educación emocional  
en el discurso si las condiciones institucionales, los tiempos y los espacios no favorecen  
su desarrollo. Se requiere, por tanto, una transformación profunda en la gestión escolar  
que coloque el bienestar socioemocional en el centro de la vida institucional.  
De acuerdo con Bisquerra (2010), la educación emocional contribuye a la prevención  
primaria inespecífica que ejerce el docente, ya que a partir de la adquisición y desarrollo  
de competencias emocionales se pueden prevenir problemas derivados del  
analfabetismo emocional, como el estrés, la depresión, la impulsividad o la agresividad.  
Para ello se propone el desarrollo de competencias básicas para la vida: conciencia  
emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencias sociales y  
habilidades de vida para el bienestar. La estrategia diseñada operacionaliza estas  
competencias a través de los talleres, brindando a los docentes herramientas concretas  
para su desarrollo personal y profesional.  
Una limitación del estudio radica en el tamaño reducido de la muestra y su carácter  
intencional, lo cual restringe la generalización de los resultados. Si bien esto es  
coherente con el enfoque cualitativo predominante, se recomienda, en futuras  
investigaciones, desarrollar estudios longitudinales con muestras más amplias que  
evalúen el impacto sostenido de la estrategia en el bienestar docente y el rendimiento  
académico del estudiantado. Sería pertinente, además, explorar la influencia de  
factores contextuales como el apoyo institucional, la carga laboral y las condiciones  
socioeconómicas en la efectividad de la propuesta.  
Proyección de la estrategia a otros contextos educativos  
Si bien la estrategia metodológica fue diseñada y validada para el contexto específico  
de la enseñanza primaria en el municipio de Banes, su estructura sistémica y su  
fundamentación teórica le confieren un carácter flexible y adaptable que permite su  
proyección a otros niveles educativos y contextos socioculturales. La educación  
emocional es una necesidad transversal que atraviesa todos los niveles del sistema  
educativo, desde la primera infancia hasta la educación superior, por lo que los  
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Trimestre: julio-septiembre  
Aprobado: 15/09/2026  
Año: 2026  
Artículo original  
principios y fases de esta propuesta pueden ser contextualizados para responder a las  
particularidades de cada etapa.  
En la educación secundaria básica, por ejemplo, la estrategia requeriría ajustes en las  
actividades vivenciales, incorporando temáticas propias de la adolescencia como la  
construcción de la identidad, la presión de grupo, la gestión de conflictos entre pares y  
la educación afectivo-sexual. Los talleres podrían adoptar un formato más dinámico y  
participativo, aprovechando la mayor capacidad de abstracción y reflexión de los  
estudiantes. Asimismo, la formación docente debería enfatizar el acompañamiento  
emocional en una etapa de alta volatilidad afectiva, donde el docente no solo es  
modelo, sino también un referente de estabilidad y contención.  
En el contexto de la educación técnico-profesional, la estrategia podría orientarse al  
desarrollo de competencias emocionales vinculadas al mundo laboral, como la  
tolerancia a la frustración, el trabajo en equipo, la comunicación asertiva y la  
adaptabilidad al cambio. La formación continua del profesorado técnico,  
tradicionalmente centrada en los aspectos disciplinares, se enriquecería con  
herramientas para gestionar la diversidad de trayectorias y motivaciones de los  
estudiantes, así como para prevenir el abandono escolar y el desgaste profesional.  
En la educación superior, aunque los docentes no siempre se forman en ciencias  
pedagógicas, la necesidad de gestionar emociones en el aula universitaria es  
igualmente apremiante. La estrategia podría adaptarse a través de programas de  
desarrollo profesional docente que aborden la regulación emocional en contextos de  
alta exigencia académica, la empatía en la relación con estudiantes adultos y la gestión  
del estrés frente a la producción científica y la evaluación. Aquí, el enfoque podría ser  
más autodirigido, promoviendo la reflexión sobre la propia práctica y la construcción de  
comunidades de aprendizaje entre pares.  
Finalmente, la aplicación de la estrategia en contextos de vulnerabilidad social —como  
zonas rurales, comunidades marginales o entornos afectados por crisis— requiere una  
atención especial a las condiciones materiales y psicosociales de los docentes. En  
estos escenarios, la formación emocional no puede desvincularse de la satisfacción de  
necesidades básicas y del apoyo institucional. La estrategia, en estos casos, debería  
articularse con políticas de bienestar docente y de acompañamiento psicosocial,  
reconociendo que el desarrollo de competencias emocionales es un proceso que  
requiere condiciones mínimas de seguridad y estabilidad.  
En síntesis, la estrategia metodológica propuesta no constituye un modelo rígido, sino  
un marco flexible y adaptativo que puede ser resignificado en función de las  
características de cada nivel educativo, contexto sociocultural y necesidades formativas  
del profesorado. Esta plasticidad es, precisamente, uno de sus principales aportes,  
pues permite trascender los límites del estudio original y contribuir a la construcción de  
una cultura educativa que coloque el bienestar emocional en el centro de la formación  
docente.  
Página 150  
Educación emocional del docente de la enseñanza primaria: estrategia metodológica para la  
formación continua  
Yadira Miraldea Hernández  
Flavia Antonia Rodríguez Betancourt  
Osiel Cruz Gutierrez  
Volumen: 18  
Recepción: 15/03/2026  
Número: 3  
Trimestre: julio-septiembre  
Aprobado: 15/09/2026  
Año: 2026  
Artículo original  
Conclusiones  
La educación emocional constituye un componente estructural del desarrollo profesional  
docente en la enseñanza primaria, y no un complemento opcional.  
La estrategia metodológica diseñada presenta coherencia epistemológica, consistencia  
interna y viabilidad práctica; su validación por especialistas respalda su rigor científico y  
pertinencia para la formación continua.  
La integración sistemática de la educación emocional en la formación continua  
contribuye al fortalecimiento de la identidad profesional docente y a la construcción de  
entornos escolares más humanos y transformadores.  
Se recomienda desarrollar investigaciones longitudinales que evalúen el impacto  
sostenido de la estrategia en el bienestar docente y el rendimiento académico del  
estudiantado.  
Referencias bibliográficas  
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Página 151  
Educación emocional del docente de la enseñanza primaria: estrategia metodológica para la  
formación continua  
Yadira Miraldea Hernández  
Flavia Antonia Rodríguez Betancourt  
Osiel Cruz Gutierrez  
Volumen: 18  
Recepción: 15/03/2026  
Número: 3  
Trimestre: julio-septiembre  
Aprobado: 15/09/2026  
Año: 2026  
Artículo original  
Torres, Y., Rangel, V. y Martínez, M. (2024). La gestión emocional de los maestros de  
la enseñanza primaria en dos contextos latinoamericanos. Revista Luz, 23(4).  
https://luz.uho.edu.cu/index.php/luz/article/view/1515  
Conflicto de intereses: Los autores declaran no tener conflictos de intereses.  
Contribución de los autores: Los autores participaron en la búsqueda y análisis de la información para el artículo, así  
como en su diseño y redacción.  
Universidad de Las Tunas en https://ror.org/05fj29j73  
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