Escritura del género trabajo de diploma en inglés: propuesta de secuencia didáctica  
Orlando Alberteris Galbán  
Maylén Pulido Álvarez  
Jeider Espinosa González  
Volumen: 17  
Número: Especial 1  
Año: 2025  
Recepción: 18/12/2023  
Aprobado: 17/07/2024  
Artículo de revisión  
Escritura del género trabajo de diploma en inglés: propuesta de secuencia  
didáctica  
Writing the diploma paper in english: a proposal of teaching sequence  
Orlando Alberteris Galbán1 (orlando.alberteris@reduc.edu.cu) (http://orcid.org/0000-  
0002-1511-4743)  
Maylén Pulido Álvarez2 (maylen.pulido@reduc.edu.cu) (https://orcid.org/0009-0004-  
9972-3838)  
Jeider Espinosa González3 (jeider.espinosa@reduc.edu.cu) (https://orcid.org/0009-  
0001-2718-2786)  
Resumen  
El presente artículo se plantea como objetivo describir una secuencia didáctica  
prototípica para la escritura del trabajo de diploma en la Carrera Licenciatura en  
Educación Lenguas Extranjeras (inglés). Se utilizó como método principal la  
sistematización teórica sobre la perspectiva del género discursivo en la formación  
académica. Se asume una base metodológica sustentada en la teoría del género  
discursivo aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras, la cual ofrece los principales  
fundamentos para asumir la escritura en el ciclo de formación académica de los  
estudiantes de la carrera. El principal resultado es la descripción de una secuencia  
didáctica que incluye como categoría nuclear la noción de movidas retóricas o unidades  
semántico-discursivas que, organizadas en determinadas secuencias, orientan la  
escritura del trabajo de diploma. La misma contribuye a la apropiación, por parte del  
estudiante, de herramientas discursivas para la escritura del trabajo de diploma como  
tipo de género de investigación, así como de mecanismos retóricos que modelan sus  
prácticas discursivas. Desde esta perspectiva, la secuencia didáctica se constituye en  
una metodología para mediar los procesos de aprendizaje de los estudiantes en lengua  
extranjera.  
: escritura, trabajo diploma, género discursivo, secuencia didáctica.  
Palabras clave  
Abstract  
The objective of this article is to describe a prototypical didactic sequence for the writing  
of a diploma thesis in the Bachelor's Degree in Foreign Language Education (English).  
The main method used was the theoretical systematization of the discursive genre  
perspective in academic education. A methodological basis based on the theory of  
discursive genre applied to the teaching of foreign languages is assumed, which offers  
the main foundations to assume the writing in the academic training cycle of the  
1
Máster en Ciencias. Profesor Auxiliar. Jefe de Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad de  
Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”, Cuba.  
2 Licenciado en Lengua Inglesa. Profesor Asistente. Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”, Cuba.  
3 Licenciado en Lengua Inglesa. Profesor Instructor. Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”, Cuba.  
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Recepción: 18/12/2023  
Aprobado: 17/07/2024  
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students of the career. The main result is the description of a didactic sequence that  
includes as a core category the notion of rhetorical moves or semantic-discursive units  
that, organized in certain sequences, guide the writing of the diploma thesis. It  
contributes to the appropriation, by the student, of discursive tools for the writing of the  
diploma thesis as a type of research genre, as well as rhetorical mechanisms that model  
their discursive practices. From this perspective, the didactic sequence constitutes a  
methodology to mediate the learning processes of foreign language students.  
Key words: writing, diploma work, discursive genre, didactic sequence.  
Introducción  
La participación de los estudiantes de lenguas extranjeras en prácticas discursivas  
diversas es una premisa fundamental de su formación académica. Ello supone el  
empleo de prácticas orales, de lectura y escritura propias de las diferentes esferas de la  
actividad social. Todo ello contribuirá decisivamente al desarrollo de competencias en la  
lengua extranjera. Sin embargo, como afirma Parodi (2009), “solo la producción efectiva  
de los géneros requeridos revela el máximo nivel de competencia discursiva de un  
sujeto” (p. 127). La participación de los estudiantes en las prácticas discursivas propias  
de las diferentes esferas de la actividad social se efectúa necesariamente por medio de  
los géneros discursivos disponibles. El género constituye, por tanto, un elemento central  
dentro de la enseñanza y aprendizaje de las habilidades lingüístico-comunicativas  
(Zayas, 2012).  
La inclusión del género discursivo en la formación académica de los estudiantes ha sido  
abordado en diferentes estudios a nivel internacional (Swales, 1990, 2004; Moyano,  
2007, 2018; Cassany, 2008; Parodi, 2009; Zayas, 2012; Jarpa, 2013; Morales, 2014;  
Sánchez, 2016; Pujol, 2016; Gaido, 2017; Navarro, 2019), que rescatan la necesidad de  
enseñar y aprender disciplinarmente como una condición indispensable para lograr  
mejoras significativas en la escritura de géneros durante la formación académica. A su  
vez afirman que los géneros se instalan en la concepción de las carreras universitarias  
como espacios que constituyen circunstancias para el ejercicio de lectura y escritura  
académica, así como para la apropiación de técnicas y métodos propios de la  
investigación.  
En la revisión bibliográfica realizada sobre la temática en el contexto de lenguas  
extranjeras a nivel nacional, se reconocen algunos artículos que develan algunas  
insuficiencias en la formación de la competencia investigativa y los presupuestos  
teórico-prácticos para su formación (Olazábal y Águila, 2020). Sobre esta base se  
ofrece una estrategia pedagógica para la formación de la competencia investigativa en  
los estudiantes de lenguas extranjeras (Águila y Olazábal, 2020). Por su parte,  
Camacho (2021) enfatiza en la inclusión de objetivos y contenidos de investigación  
educativa en la didáctica particular de las lenguas extranjeras como vía de preparación  
de los futuros egresados para investigar en la escuela, como parte de sus funciones  
profesionales.  
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Otros autores se enfocan en procesos de escritura y competencias involucradas, tales  
como Chumaña, Jiménez y Martínez (2019), quienes refieren a la utilidad del enfoque  
metacognitivo en la escritura del inglés como lengua extranjera por estudiantes  
universitarios; Rodríguez y Pérez (2019) particularizan en resultados investigativos  
sobre los procesos cognitivos y otras variables que han influenciado la escritura, a partir  
de los enfoques orientados al proceso y género de la escritura; Velázquez y  
Santiesteban (2019) acentúan el papel de la autonomía en el desarrollo de habilidades,  
capacidades, actitudes, disposiciones, valores y estrategias que facilitan el aprendizaje  
del inglés como lengua extranjera; Disotuar, López y Almaguer (2018) describen el  
comportamiento de la escritura en inglés en los estudiantes del primer año de las  
diferentes carreras en la Facultad de Humanidades, a partir de descriptores de bandas  
de los niveles del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.  
En la búsqueda realizada es significativa la carencia de propuestas didácticas  
orientadas a la preparación de los estudiantes para enfrentar la escritura del trabajo de  
diploma como género de investigación en lengua extranjera (inglés). De hecho, se  
obvia, al menos de manera explícita, el problema de la producción escrita de ese  
género como requerimiento investigativo y como indicador de desarrollo de la  
competencia discursiva de los estudiantes.  
Si bien es cierto que los estudiantes en su último año de la carrera poseen, o deben  
poseer, las habilidades lingüístico-comunicativas necesarias para abordar una temática  
investigativa de su área de acción, también es cierto que todavía son insuficientes para  
la producción efectiva del trabajo de diploma. La escritura de este género implica  
mucho más de lo que habitualmente los estudiantes y algunos docentes creen. Implica  
un despliegue de estrategias textuales, discursivas y (meta)cognitivas de búsqueda,  
selección, reflexión, reconceptualización, el uso de un léxico especializado, la  
construcción de la identidad autoral, el uso de la intertextualidad y la citación, entre  
otros elementos esenciales característicos del género en cuestión.  
A partir de esta situación el objetivo del presente artículo es describir una secuencia  
didáctica prototípica para la escritura del trabajo de diploma en la Carrera Licenciatura  
en Educación Lenguas Extranjeras (inglés).  
Desarrollo  
El trabajo de diploma como género de formación  
Los géneros de investigación para los estudiantes de lengua extranjera resultan muy  
distintos a los que conocieron en etapas iniciales de aprendizaje del idioma. Aun  
cuando los estudiantes realizan trabajos de investigación desde los primeros años de  
su carrera, la escritura del trabajo de diploma requiere de un manejo eficiente de  
convenciones, conceptos, métodos, etc., junto con usos específicos del lenguaje.  
Constituye un modo institucionalizado de comunicación científica, que tiene como  
característica no solo el dominio y actualización de los métodos científicos y técnicos  
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característicos de la profesión, sino también su producción y divulgación, en base a  
convenciones de la comunidad discursiva a la que pertenece.  
De manera que el trabajo de diploma como género tiene su sustento en el concepto  
aportado por Parodi (2009), al afirmar que “el género constituye una constelación de  
potencialidades de convenciones de tipo discursivo, sustentada por los conocimientos  
previos de los hablantes/escritores y oyentes/lectores (almacenados en la memoria de  
cada sujeto), a partir de constricciones y parámetros contextuales, sociales y cognitivos”  
(p. 129).  
De manera particular, la escritura del trabajo de diploma requiere  
una elección adecuada y una gestión de recursos lingüísticos para adaptarse al contexto  
del discurso, ya que el significado del texto es el producto de lo que se escribe  
(contenido), de cómo se organiza el discurso (organización) y de cómo se comunica el  
conocimiento (interacción). (Pujol, 2016, p. 30)  
El trabajo de diploma en lengua extranjera es un género discursivo de producción,  
negociación de significados y socialización de un conocimiento sobre áreas temáticas  
relacionadas con la profesión del estudiante y en este sentido está dirigido a dar  
solución a un determinado problema profesional. Constituye una práctica socio-  
profesional que da cuenta del conocimiento teórico y/o aplicado con determinada  
actualización en el ámbito de las lenguas extranjeras. Por otro lado, constituye un modo  
de comunicación científica de una comunidad profesional específica, que utiliza para su  
materialización eficientes estrategias discursivas e investigadoras y recursos TIC.  
Forma parte de un continuum de tipos de trabajos de investigación que se gestan desde  
el primer año y que se incluyen en la concepción de la formación laboral investigativa  
del estudiante.  
En cuanto a su modo de organización, el trabajo de diploma privilegia la explicación y la  
argumentación, con un abundante uso de citas intertextuales como estrategia de  
legitimación del discurso utilizado. Un rasgo característico del trabajo de diploma es el  
uso de una organización en base a funciones comunicativas del texto científico, pasos  
(acciones) y una realización lingüística en correspondencia con cada función y paso  
realizado.  
En consecuencia, el trabajo de diploma se constituye en un indicador de desempeño en  
procesos de investigación, escritura científica y socialización de conocimiento  
disciplinar. Desde el punto de vista pedagógico, el trabajo de diploma en tanto  
integración de saberes y de competencias, fundamentalmente de la comunicativa e  
investigativa, imbrica el despliegue de estrategias de procesamiento de la información,  
uso de recursos lingüísticos, retóricos y discursivos para la construcción de este tipo de  
género investigativo.  
Como tipo de género de investigación, el trabajo de diploma en inglés constituye una  
integración de eventos comunicativos que tienen propósitos definidos según el área  
temática que se desarrolla y los objetivos que se persiguen. En su construcción, según  
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Swales (1990, 2004), intervienen propósitos comunicativos, movidas retóricas (‘moves’)  
y marcas léxico-gramaticales. Estos aspectos que configuran el modelo de Swales, ha  
tenido, según afirma Sánchez (2016), una gran relevancia en numerosos estudios sobre  
la retórica de textos investigativos, académicos/disciplinares y profesionales, y en la  
evaluación lingüística de la escritura académica en general. Así, por ejemplo, el  
concepto de movida como una unidad retórica esencial para los propósitos  
comunicativos del estudiante, ha sido asumido por los autores de este trabajo, como  
clave en la escritura del trabajo de diploma.  
Para Swales (2004), la movida es una unidad retórica o discursiva que realiza una  
función comunicativa coherente en la escritura. Para Sabaj, Toro y Fuentes (2011), una  
movida retórica “es la expresión de un propósito comunicativo que se asocia a un  
fragmento textual, y que contribuye al logro del propósito global de un género” (p. 247).  
Estas movidas, organizadas en determinadas secuencias, realizan una función en  
particular y aportan al macropropósito comunicativo de la sección respectiva y del  
género, lo cual permite definir e identificar la organización retórica y funciones  
comunicativas en textos científicos (Parodi, Ibáñez, Venegas & González, 2010, como  
se citó en Sánchez, 2016).  
La consideración de estos aspectos en la escritura del trabajo de diploma, desde el  
punto de vista de los autores, indica la secuencia a seguir en base a los propósitos  
comunicativos de cada sección, lo que permite, a su vez, una organización textual y una  
coherencia discursiva. En este sentido, afirma que  
las descripciones de los géneros discursivos (secciones, movimientos y pasos) serán de  
utilidad para facilitar a los estudiantes y docentes, que se inician como investigadores  
nóveles, la comprensión de los textos académicos y entender cómo se llevan a cabo los  
procesos comunicativos en estos géneros. (Cotos et al., como se citó en Perdomo, 2021,  
p. 171).  
Así, por ejemplo, en la sección análisis e interpretación de los resultados, se podrían  
incluir algunas de las siguientes movidas y realizaciones lingüísticas (ver tabla 1):  
Tabla 1  
Movidas y realizaciones lingüísticas de la sección discusión en el trabajo de diploma  
Movidas  
Ejemplos de realización lingüística  
Reporting results  
The results of this study show/indicate that...  
The most interesting finding was that...  
Corroborating the  
findings  
These findings of the current study are consistent with …  
This study confirms that X is associated with...  
The present findings seem to be consistent with other research  
which found...  
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Explaining results  
There are several possible explanations for this result.  
This result may be explained by the fact that... / by a number of  
different factors.  
Commenting on the  
results  
The present results are significant in at least two major  
aspects.  
Making suggestions for  
future work  
Further research should be done to investigate the...  
Future studies on the current topic are therefore  
recommended.  
Fuente: Adaptado de Urbán (s. f.).  
Como se observa en la tabla, tanto las movidas como la realización lingüística son  
aspectos importantes porque acercan al estudiante a la práctica discursiva y a las  
funciones comunicativas que determinan la organización del trabajo de diploma. En  
este sentido se reconoce que este tipo de texto mantiene una estructura más o menos  
estándar, lo que ayuda considerablemente a su enseñanza y a su aprendizaje. De  
modo que el trabajo de diploma mantiene una estructura mediante la cual se organizan  
los contenidos y unas formas lingüísticas que reflejan los factores de la interacción que  
proyectan regularidades prototípicas que caracterizan al trabajo de diploma como tipo  
de género de investigación en su componente lingüístico, en el cual el uso de la lengua  
es intencional y es precisamente esa intención la que se constituye en motor de las  
actividades discursivas (Camps, 1996).  
Las características lingüísticas reflejan una escritura del trabajo de diploma más  
orientada o dependiente de la situación, en tanto existe más “reflexión y síntesis de  
lecturas relacionadas” (Pujol, 2016, p. 31). Esto evidencia que el trabajo de diploma se  
produce a partir de una determinada situación comunicativa que incluye los  
participantes, el escenario, la tarea, el texto y el tema de comunicación (Jarpa, 2013) y  
además se construye de acuerdo con ciertas restricciones de género y registro (formal),  
normas y convenciones del lenguaje, funciones comunicativas propias del lenguaje  
académico-científico, así como el léxico y la gramática que estructuran esas funciones.  
En su componente cognitivo el trabajo de diploma, como tipo de género de  
investigación, es considerado como un constructo cognitivo. Parodi (2009) destaca la  
dimensión cognitiva de los géneros y apunta el rol central del ser humano como sujeto  
hablante/escribiente y oyente/lector dentro de un proceso de comunicación muy  
dinámico y participativo.  
Este sujeto es quien –en definitiva– construye en su mente los géneros discursivos como  
instrumentos comunicativos, a partir de contextos y situaciones sociales específicas y –  
por supuesto– en interacción con otros sujetos. Así, el conocimiento de los géneros,  
construido individual y socialmente, se almacena a modo de representaciones cognitivas  
y, desde esta óptica, ellos serán activados y se realizarán en constructos textuales  
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específicos, dentro de contextos sociales y culturales, según sea el caso. (Parodi, 2009,  
p. 128)  
Desde la perspectiva que desarrolla este autor, los géneros “constituyen un  
conocimiento de convenciones adquiridas interactivamente por un sujeto en interacción  
con otros. Estos conocimientos convencionalizados, cognitivamente construidos a partir  
de contextos culturales, orientan los procesos discursivos que los sujetos participantes  
ponen en práctica en el contrato social” (Parodi, 2009, p. 129).  
La dimensión social del género apunta a que este emerge y se desempeña como  
práctica social. En este sentido, Jarpa (2013) plantea que “las relaciones entre los  
participantes, los propósitos comunicativos y la propia situación comunicativa son  
aspectos de índole social que inciden en la configuración de un género” (p. 40) De  
modo que el trabajo de diploma como tipo de género de investigación, constituye una  
construcción discursiva sustentada en tres dimensiones fundamentales o básicas que  
son necesarias no solo para el estudio del genero propiamente dicho, sino también para  
conformar cualquier secuencia didáctica en términos de enseñanza y aprendizaje: La  
dimensión cognitiva, la dimensión social y la dimensión lingüística.  
Secuencia didáctica para la construcción del trabajo de diploma  
Con los antecedentes descritos en párrafos anteriores se hace un intento de formular  
un prototipo de secuencia didáctica para la escritura del género trabajo de diploma en  
inglés. Esta secuencia se formula a partir de la integración de tres tipos de actividades:  
a) una tarea global (Camps, 1996) consistente en la escritura del trabajo de diploma  
como tipo de género de investigación, situado en el contexto de lenguas  
extranjeras (inglés).  
b) actividades encaminadas a lograr la organización discursiva del trabajo de  
diploma en cada sección o apartado, siguiendo las principales movidas retóricas  
(funciones comunicativas) y su realización lingüística. Estas actividades y los  
ambientes de trabajo que se gestan en la realización de las mismas, están  
concebidas para el desarrollo de competencias para la búsqueda, el análisis y  
sistematización del conocimiento, así como para la apropiación de técnicas,  
métodos  
y
protocolos  
de  
la  
actividad  
investigativa  
(Jiménez, citado por Arnao, 2015).  
c) escritura del trabajo de diploma: se desarrollan actividades para la textualización,  
revisión y socialización del escrito.  
Las actividades que conforman la secuencia tributan a la tarea global (la escritura del  
trabajo de diploma) e involucra todo el proceso que se ha de seguir para la construcción  
de este tipo de género de investigación. Es necesario señalar que en esta no se  
incluirán actividades dirigidas a la exploración y conocimiento del género ya que han  
sido trabajadas en etapas previas a la escritura del trabajo de diploma propiamente  
dicho. En relación con la etapa de construcción del campo del saber se prestará  
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atención a aquellos textos-fuente y a actividades de indagación que tienen que ver con  
el tema abordado y que son imprescindibles en la comunidad discursiva de referencia.  
Se profundiza en los métodos y las técnicas de investigación, vías de procesamiento de  
datos y reflexión. En su realización lingüístico-discursiva se opta por el uso del  
resumen, la paráfrasis, notación intertextual como la matriz comparativa (Padilla, 2012,  
como se citó en Adoumieh y Díaz, 2022).  
A partir de aquí se prestará atención a las etapas relacionadas con la organización  
discursiva del trabajo de diploma en cada sección o apartado, siguiendo las principales  
movidas retóricas (funciones comunicativas), así como a las etapas de textualización,  
revisión y socialización del escrito.  
Descripción de las etapas de una secuencia didáctica:  
• Organización discursiva prototípica.  
La organización del trabajo de diploma en estudiantes de la carrera Licenciatura en  
Educación Lenguas Extranjeras (inglés) asume una estructura por secciones o  
apartados en correspondencia con el tipo de investigación que se desarrolla. Así, se  
reconoce una estructura general constituida por introducción, desarrollo y conclusiones.  
En el desarrollo pueden destacarse diversos apartados o secciones, por ejemplo:  
apartado dedicado al desarrollo del planteamiento teórico, apartado dedicado a la  
caracterización de la propuesta metodológica, apartado dedicado a desarrollar la  
propuesta del autor y al análisis e interpretación de los resultados (Alberteris, Rodríguez  
y Cañizares, 2021).  
Esta organización asume como elemento clave o categoría teórico-metodológica las  
movidas retóricas o funciones comunicativas, las cuales se constituyen en “unidades  
semántico-discursivas que, organizadas en determinadas secuencias, realizan un  
propósito en particular y aportan al macropropósito comunicativo de la sección  
respectiva, del género y del autor, lo cual permite definir e identificar la estructura  
retórica en textos científicos” (Sánchez, 2016, p. 287). Este último aspecto podría  
ilustrarse a través de algunos ejemplos aportados por Hyland (2000): ‘describing  
participants’, ‘describing instruments’, ‘describing procedure and context’, ‘describing the  
main specific findings of the research’, etc.  
La organización discursiva del trabajo de diploma debe ser consensuada por un tutor o  
profesor de experiencia, de modo que contribuya a la textualización del escrito a partir  
los propósitos comunicativos específicos de cada movida y cada paso retórico del  
trabajo de diploma. En este sentido, Sologuren (2019), plantea que este sistema  
jerárquico de unidades permite la descripción funcional del género y la sistematización  
de sus unidades y subunidades retóricas-discursivas, “concretar en diferentes niveles  
los propósitos comunicativos de un texto y de este modo intencionar y andamiar el  
aprendizaje de la escritura académica y profesional” (p. 117).  
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• Textualización.  
La acción comunicativa del discurso se concreta en el texto a través de sus siete  
principios de textualidad: cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad,  
informatividad, situacionalidad e intertextualidad (Beaugrande y Dressler, 1981, como  
se citó en Carrillo, 2005).  
La concreción de estos principios en el trabajo de diploma orienta la consideración de  
varios aspectos, tales como: a) El tema, los propósitos comunicativos y la audiencia; b)  
Las estructuras discursivas y lingüísticas (marcadores metadiscursivos, organizadores  
textuales, nominalizaciones, léxico específico); c) Las “estructuras de composición o  
estructuras redaccionales para ensamblar las ideas: cronológica, descriptiva, causal y  
consecutiva, comparación y contraste, resumen, analítica, evaluación, argumentativa”  
(Adoumieh y Díaz, 2022, p. 70). En este sentido hay que aclarar que el trabajo de  
diploma debe considerarse como un tipo de texto con un marcado “carácter expositivo y  
argumentativo, por lo que su organización y desarrollo se orienta al uso de diversos  
recursos, tales como la explicación, descripción, definición, causa-efecto, problema-  
solución, ejemplificación y, evidentemente, recursos de la argumentación” (Alberteris,  
Rodríguez y Cañizares, 2021, p. 30).  
Dentro de los principios de textualidad, la intertextualidad constituye uno de los más  
complejos en la escritura del trabajo de diploma. La intertextualidad “supone una  
apelación intencional, consciente, de un texto a otro, y provoca un proceso de  
descontextualización del texto anterior y su recontextualización en el nuevo texto,  
donde adquiere una nueva significación” (Hernández y Ruiz, 2018, como se citó en  
León Pérez et al., 2023, p.5). De modo que la intertextualidad hace referencia otros  
textos como vía para avanzar en conocimiento y también indica cómo se posiciona el  
escritor para hacer su propia declaración (Bazerman, 1988, como se citó en Pujol,  
2016).  
El posicionamiento involucra una redefinición de nuevas categorías que permitan dar un  
sentido más adecuado al objeto de análisis según los propósitos que se persiguen en el  
trabajo de diploma, así como para la defensa de posturas y la expresión de opinión,  
para la evaluación de perspectivas ajenas, teorías o marcos de referencia (Alberteris,  
Rodríguez y Cañizares, 2021).  
Al enseñar a los estudiantes a posicionarse se le enseña recursos para situarse como  
sujeto discursivo (observador/actor, evaluador), para adherirse a otros, para confrontar  
posiciones de otros, para expresar opiniones sustentadas. Pero también se le enseña  
procedimientos de cita (para legitimar el conocimiento y reforzar la argumentación, para  
comparar y evaluar referentes teóricos, así como para construir una perspectiva propia  
a partir de la adhesión o distanciamiento de voces ajenas y de la simbiosis de  
argumentos propios y de otros).  
Desde el punto de vista constructivo, la expresión de opiniones propias conlleva el uso  
correcto de la paráfrasis, el resumen, la cita de contenido textual, pero también la  
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adhesión a posturas reconocidas en el campo de estudio como recurso para validar la  
opinión propia y evitar el enmascaramiento en voces ajenas. Todo ello debe conducir a  
formar un estudiante que sea reconocido como sujeto con voz, capaz de opinar y  
defender posturas (Alberteris, Rodríguez y Cañizares, 2021), así como un estudiante  
capacitado de un conjunto de conocimientos de voces autorizadas y de contenidos  
propios de las disciplinas de formación general y de formación específica,  
fundamentalmente de los Estudios Lingüísticos y de Didáctica de las lenguas  
extranjeras). Ello implica un trabajo minucioso con el uso de fuentes, tipos de citas,  
funciones, verbos de reporte y propósitos, normas exigidas, entre otros aspectos.  
• Revisión/Evaluación.  
La revisión implica una reevaluación constante del proceso de escritura que realiza el  
estudiante y del producto final. Esta etapa se caracteriza por tener una naturaleza  
recursiva y colaborativa que aporta no solo instancias de diálogos entre estudiantes y  
entre estudiantes y tutores/expertos, sino también conciencia metacognitiva sobre la  
tarea que realizan.  
La revisión también se constituye en una herramienta de evaluación poderosa. La  
evaluación debe mostrar evidencias del desempeño del estudiante en el desarrollo de  
competencias (Arnao, 2015), así como del grado de dominio de los objetivos generales  
de la carrera, manifiestos en la solución de un problema propio de la profesión,  
utilizando la metodología de la investigación científica (MES, 2022). Un lugar especial  
en este desarrollo lo ocupa, como se ha expuesto, la competencia discursiva cuya  
evaluación debe tener en cuenta, según Alexopoulou (2011), tres criterios: a)  
requerimientos del género y rasgos contextuales; b) gramática del texto (estructura y  
organización del texto, coherencia y mecanismos de cohesión, uso de marcadores  
textuales); c) gramática de la oración (competencia gramatical y léxica, ortografía).  
La evaluación del discurso académico, plantea Arnao (2015), debe considerar al menos  
tres puntos de vista: la adecuación contextual, la adecuación discursiva y la corrección  
gramatical, poniendo así la gramática al servicio de los fines comunicativos. La  
evaluación del trabajo de diploma asume como elementos esenciales la coherencia,  
cohesión, intertextualización y adecuación. La intertextualización constituye un aspecto  
medular en la escritura del trabajo de diploma, sobre todo para garantizar la polifonía  
dialógica entre diversos textos sobre el tema abordado.  
• Socialización del trabajo de diploma.  
La socialización del trabajo de diploma no concluye con su presentación frente a un  
tribunal de la carrera, utilizando las herramientas TIC. Implica otras formas para  
socializar el producto: talleres y jornadas científicas, publicaciones, etc. El propósito de  
esta etapa es propiciar no solo la comunicación, sino también la interacción dentro de la  
comunidad discursiva donde se creó. De modo que el trabajo de diploma se constituye  
en una actividad de comprensión y producción de sentido entre personas de un ámbito  
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determinado, un proceso de participación sociocultural, definida por aspectos  
socialmente y culturalmente aceptados por comunidades científicas.  
La socialización del trabajo de diploma como elemento esencial del proceso formativo  
del estudiante de lenguas extranjeras, vehicula la constatación del conocimiento de las  
disciplinas, configura el razonamiento científico y habilidades cognitivas y creativas del  
estudiante como sujeto en formación. Asimismo, posibilita la puesta en performance de  
índices de maestría pedagógica alcanzados durante toda su práctica comunicativo-  
profesional en la carrera. De modo que, desde el punto de vista específico de la lengua  
extranjera, la adecuada elección y gestión de recursos lingüísticos, la correcta  
adaptación al contexto del discurso, al contenido investigativo, a la organización de ese  
discurso, a la comunicación del conocimiento y al estilo utilizado en la exposición,  
hacen que la socialización del trabajo de diploma responda a exigencias muy  
particulares, tanto del ámbito investigativo como lingüístico-comunicativo y pedagógico.  
Todo lo hasta aquí expuesto debe dar respuesta, al menos, a dos interrogantes: ¿Cómo  
el estudiante se apropia eficientemente de herramientas discursivas para la escritura  
del trabajo de diploma como tipo de género de investigación? ¿Cuáles son las  
características léxico‐gramaticales y retórico‐estructurales que modelan las prácticas  
discursivas de los estudiantes en el proceso de escritura? Estas interrogantes, por  
obvias que parezcan, tienen gran implicación en el diseño de la secuencia didáctica  
para la producción del trabajo de diploma y para la solución de las tareas comunicativas  
e investigativas que emanan de las prácticas discursivas implicadas en esas  
secuencias didácticas.  
En este sentido, la secuencia didáctica es una metodología relevante para mediar los  
procesos de aprendizaje y se definen como “conjuntos articulados de actividades de  
aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un docente, buscan el logro de  
determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos” (Tobón, Pimienta  
y García, 2010, como se citó en Arnao, 2015, p.32).  
En el marco del proceso de escritura del trabajo de diploma en la carrera la secuencia  
didáctica se orienta al trabajo con la organización discursiva, la textualización, la  
producción, la revisión/evaluación y la socialización discursiva. Como cualquier  
secuencia didáctica se implican diversas competencias, con énfasis en la comunicativa  
y la investigadora, actividades de aprendizaje y evaluación del escrito, la reflexión y  
autorregulación del estudiante durante todo el proceso escritural como indicador de  
mejora continua. Es importante, como señala Arnao (2015), que en el desarrollo de la  
secuencia didáctica se implemente el trabajo colaborativo, con la finalidad promover el  
aprendizaje cooperativo orientado al logro de metas y a la construcción del aprendizaje.  
Un recurso metodológico que contribuye a problematizar la comprensión, producción y  
socialización discursiva del trabajo de diploma es el establecimiento de movidas  
retóricas (Swales, 1990) y la distinción de funciones comunicativas correspondientes a  
cada sección o apartado del trabajo investigativo, así como a expresión de propósitos  
comunicativos asociados a fragmentos o secciones textuales que cumplen una función  
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específica (Sánchez, 2016). Esto permite estudiar y avanzar en la estructura y  
naturaleza lingüístico-textual y discursiva de cada sección, desarrollar procesos y  
estrategias para la comunicación en lengua extranjera, ajustar operaciones cognitivo-  
lingüísticas involucradas en la escritura, así como formas de interacción, realizar tipos  
de movidas y pasos o acciones consensuadas, situadas y sujetas a ciertas restricciones  
de tipo disciplinar, investigativa, retórica, lingüística, contextual.  
Como se aprecia, los procesos de textualización del trabajo de diploma, la evaluación y  
socialización ocupan un lugar esencial en la secuencia didáctica, de modo que, en la  
producción discursiva, el estudiante textualiza, evalúa y socializa su trabajo  
investigativo según las dimensiones lingüístico-textuales, cognitivas y socioculturales.  
Se toman como indicadores principales la coherencia, cohesión e intertextualización,  
así como la adecuación al propósito comunicativo, contexto, situación comunicativa y  
formas o vías de socialización (Arnao, 2015).  
Como se había expuesto, la intertextualización es uno de los aspectos que más afectan  
la composición del trabajo de diploma y que requieren de un mayor esfuerzo por parte  
de los estudiantes y de trabajo didáctico por parte de los tutores. Es necesario destacar  
que este aspecto involucra varios aspectos que deben ser considerados en las  
secuencias didácticas que se organicen por las razones siguientes:  
a) La secuencia didáctica, articulada en torno a la intertextualización en el trabajo  
de diploma como tipo de género de investigación, obligan a considerar las  
funciones comunicativas que devienen en estrategias retóricas del que escribe y  
que requieren de determinadas formas lingüísticas, estructuras léxicas y  
gramaticales que materializan esas funciones en el escrito. A modo de ejemplo,  
se muestran algunos aportados por Sánchez (2016):  
• Función comunicativa de la citación de tipo conceptual/procedimental (orientada  
a la definición, la explicación, la precisión, la descripción, el contraste, la alusión  
y/o reflexión sobre el significado de uno o varios conceptos, nociones, categorías  
y/o procedimientos);  
• Función comunicativa de la citación de carácter polifónico (orientada al uso de  
una serie de citas o voces como intervención colaborativa para contrastar,  
discernir, especificar, reforzar un punto de vista durante su exposición y  
argumentación o evidenciar la revisión de la literatura);  
• Función comunicativa de la citación de carácter valorativo (orientada a citar  
valoraciones, opiniones, supuestos, ideas, juicios, recomendaciones y/o  
experiencias de otros. Se trata de referenciar creencias o conocimientos no  
derivados de procesos empíricos o investigativos);  
b) En el marco de la secuencia didáctica los estudiantes han de trabajar con los  
modos o formas de usar la lengua para cumplir con funciones comunicativas  
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involucradas. Así, por ejemplo, Sánchez (2016) destaca la función comunicativa  
de la citación con mayor foco en la atribución- reproducción:  
La función atributiva-reproductiva está orientada a reproducir/transferir el saber de  
otros (investigadores, comunidades discursivas, tradiciones, disciplinas) de una  
manera referencial o acumulativa mediante la incrustación de enunciados directos o  
indirectos con el fin de buscar adhesión por parte del lector a determinadas cuestiones.  
Este tipo de función comunicativa de la citación (atributiva-reproductiva) expresa  
adhesión explícita o implícita con las fuentes mediante la referencia y/o la valoración  
positiva de posturas relacionadas con el tema; o bien, expresa que se seguirán las  
recomendaciones y/o aportes de otros para explicar, precisar, contextualizar, ampliar  
y/o ejemplificar un determinado asunto. (p. 215)  
c) La secuencia didáctica provee a los estudiantes de motivos para reflexionar  
sobre qué definir, qué describir, qué contrastar, sobre qué argumentar o  
evidenciar, qué perspectiva o enfoque asumir, etcétera. Para ello necesitan de  
un léxico y una gramática particular, aspectos que pueden contribuir a  
aprendizajes significativos, tanto desde el punto de vista del uso de la lengua  
extranjera como desde el punto de vista del tipo de investigación que se realiza.  
En relación al punto anterior, ¿qué aspectos lingüísticos pueden ser relevantes para su  
inclusión en la secuencia didáctica? Evidentemente, los aspectos lingüísticos pueden  
ser disimiles, pero es recomendable establecer algunos ámbitos generales en los que  
anclar las secuencias didácticas. Así, por ejemplo, el uso de señalizadores para la  
definición (’is defined as’), para la comparación y el contraste (‘similar to’, ‘on the  
contrary’), para expresar causas y efectos (‘cause’, ‘bring about’, ‘consequently’, for this  
reason’); el uso de verbos de reporte en las expresiones introductorias de la citación:  
verbos del discurso (‘state’. ‘explain’, ‘indicate’), verbos abstractos/cognitivos (‘reveal’,  
‘assume’, ‘interpret’, ‘show’); verbos de investigación (‘design’, ‘observe’, ‘analyze’,  
‘characterize’, ‘find’, ‘evaluate’); el uso de modalizadores (‘perhaps’, ‘maybe’, ‘might’,  
‘possibly’, ‘likely’, ‘probably’, ‘seems’, ‘to some extent’) y enfatizadores (‘show’, ‘confirm’,  
‘it is clear that’, ‘the fact that’, ‘establish’, ‘demonstrate’, ‘conclude’).  
Estos ejemplos, que no pretenden ser un listado exhaustivo de los aspectos  
lingüísticos, son suficientes para mostrar la necesidad de su tratamiento en el proceso  
de escritura del trabajo de diploma. Como tipo de género de investigación, el trabajo de  
diploma requiere no solo de la adquisición de un sistema de conceptos y métodos de la  
investigación, sino también de usos específicos del lenguaje (Pujol, 2016). Estos usos  
implican, al decir de Padilla (2015), un doble problema a resolver: qué decir (contenido)  
y cómo decirlo (retórico). El qué decir y cómo decirlo alude a una organización  
prototípica del trabajo de diploma dentro de la comunidad de lengua extranjera, las  
cuales “se tipifican por estructuras y formas gramaticales particulares que reflejan el  
propósito comunicativo del género” (Nunan, 1999, p. 280).  
Por estas razones, la secuencia didáctica para la producción del trabajo de diploma  
contribuye a la construcción de una didáctica para la escritura académica de los  
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estudiantes de la carrera. Pero requiere del acompañamiento del docente de lengua  
extranjera y la asistencia del profesor de Metodología de la Investigación porque son  
ellos los que dominan las convenciones y códigos propios de su campo y las formas de  
manifestación del contenido en la lengua extranjera. Se requiere, además, de una  
evaluación constante del proceso constructivo, “identificando puntos críticos,  
debilidades y fortalezas y tomando decisiones de mejora” (Alberteris, Rodríguez y  
Cañizares, 2023, p.308).  
Requiere, además, una atención pedagógica permanente para lograr las  
transformaciones esperadas en los estudiantes. El diagnóstico sistemático y  
acompañamiento en el proceso de escritura son aspectos determinantes para guiar la  
formación en investigación en los estudiantes, generar actitudes positivas hacia la  
investigación, detectar errores, enfrentar desafíos, crear, organizar y transferir  
conocimiento (Martínez y Guzmán, 2023).  
A partir de lo expuesto en este artículo, la escritura del trabajo de diploma como tipo de  
género de investigación en el marco específico de la carrera Licenciatura en Educación  
Lenguas Extranjeras (inglés), requiere del conocimiento de la Metodología de la  
investigación y de los modos en que se construyen los significados en lengua  
extranjera, en correspondencia con los propósitos comunicativos y funciones sociales  
del género en cuestión.  
Desde el punto de vista de la didáctica de la escritura en lengua extranjera, se  
sistematiza un conjunto de ideas para comprender y explicar aspectos concernientes al  
género y al desarrollo comunicativo e investigativo del estudiante durante la escritura  
del trabajo de diploma. Si bien se reconoce que los estudiantes poseen niveles de  
competencia escritural deficitarios, aun en años terminales, queda claro la importancia y  
pertinencia de la secuencia didáctica descrita en este trabajo.  
De modo que esta secuencia ofrece la posibilidad de imbricar funcionalmente las  
esferas cognitiva, social y lingüística durante la producción discursiva en lengua  
extranjera. En su centro se sitúa la organización discursiva, la que asume como  
categoría teórico‐metodológica las movidas retóricas o funciones comunicativas  
imbricadas en la textualización del escrito académico; formas de posicionamiento;  
evaluación, la que incluye como elementos esenciales la coherencia, cohesión,  
intertextualización y adecuación; socialización, la que subsume la interacción entre  
miembros de la comunidad discursiva propia de la lengua extranjera.  
Ese conjunto de ideas sistematizadas en la didáctica de la escritura en lengua  
extranjera, utilizando como recurso la secuencia didáctica descrita, provee al estudiante  
de modos efectivos para la elección y gestión de recursos lingüísticos necesarios para  
la producción del trabajo de diploma, de vías para adaptarse al contexto del discurso y  
al contenido investigativo, de formas de organización de ese discurso, de herramientas  
para la comunicación y socialización del conocimiento según las exigencias  
investigativas, lingüístico-discursivas.  
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Queda claro que la estructuración de la secuencia didáctica da respuesta a cómo el  
estudiante se apropia de herramientas discursivas para la escritura del trabajo de  
diploma como tipo de género de investigación, así como a cuáles son las características  
léxico‐gramaticales y retórico‐estructurales que deben modelar sus prácticas  
discursivas en el proceso de escritura. Desde esta perspectiva, la secuencia didáctica  
se constituye en una metodología para mediar esas prácticas discursivas y los procesos  
de aprendizaje de los estudiantes en la lengua extranjera.  
Conclusiones  
De esta temática se reconoce la necesidad del establecimiento de un marco de trabajo  
metodológico para alentar la reflexión de docentes para la estructuración de secuencias  
didácticas que contribuyan al desarrollo integrado de competencias investigadoras y  
comunicativas desde el primer año con el abordaje de tipos de géneros propios de la  
especialidad del estudiante, de modo que contribuyan a crear las bases cognitivas,  
lingüísticas y discursivas para enfrentar la escritura y defensa del trabajo de diploma  
como ejercicio de culminación de estudios en la carrera, para contribuir al desarrollo de  
modos con los cuales se construyen los significados en lengua extranjera, a partir de un  
marco interdisciplinario y una perspectiva integrada de las asignaturas lingüísticas y la  
Metodología de la Investigación. Desde esta óptica se acentúa el sentido funcional de la  
lengua extranjera con propósitos investigativos y la investigación como vía de desarrollo  
comunicativo y profesional.  
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https://opuntiabrava.ult.edu.cu/index.php/opuntiabrava/article/view/687  
Zayas, F. (2012). Los géneros discursivos y la enseñanza de la composición escrita.  
Revista Iberoamericana de Educación, 59, 63-85.  
https://rieoei.org/historico/documentos/rie59a03.pdf  
Conflicto de intereses: Los autores declaran no tener conflictos de intereses.  
Contribución de los autores: Los autores participaron en la búsqueda y análisis de la información para el artículo, así  
como en su diseño y redacción.  
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