El proyecto de vida: su configuración y desarrollo desde el proceso de formación profesional  
pedagógica  
Yanko Molina Brizuela  
Laritza Raquel del Risco López  
Yudit Luaces Grant  
Volumen: 17  
Número: 1  
Año: 2025  
Recepción: 04/09/2023 Aprobado: 20/07/2024  
Artículo de revisión  
El proyecto de vida: su configuración y desarrollo desde el proceso de formación  
profesional pedagógica  
The life project: its configuration and development from the process of  
professional pedagogical training  
Yanko Molina Brizuela1 (yanko.molina@reduc.edu.cu) (https://orcid.org/0000-0003-  
0215-8453)  
Laritza Raquel del Risco López2 (laritza.delrisco@reduc.edu.cu) (https://orcid.org/0000-  
0002-8603-2892)  
Yudit Luaces Grant3 (yudit.luaces@reduc.edu.cu) (https://orcid.org/0000-0003-0114-  
6995)  
Resumen  
En la presente investigación se muestra la necesidad de contribuir a la formulación de  
proyectos de vida potenciadores del desarrollo profesional, personal y social,  
sustentados en el nexo imprescindible entre género y educación. Los autores tienen  
como objetivo sistematizar los principales elementos teóricos y conceptuales que  
requieren especial atención para el desarrollo de un trabajo educativo, creativo y  
diferenciado que tribute a la formación de proyectos de vida en los estudiantes  
universitarios, que potencie la motivación hacia la profesión, el modo de actuación  
profesional, así como su compromiso social en los diferentes contextos de actuación.  
Se utilizaron diferentes métodos de investigación científica, dentro de los que destacan,  
el histórico-lógico y el análisis documental. Como principales resultados se señalan  
insuficiencias en el proceso de formación profesional pedagógica, que limitan la  
configuración y desarrollo del proyecto de vida como alternativa de afrontamiento a los  
estereotipos de género. Asimismo, se reconoce que los estereotipos de género matizan  
y predisponen las concepciones e ideas de las relaciones intergenéricas de los  
estudiantes universitarios. En resumen, se presume que la configuración y desarrollo de  
la categoría proyecto de vida favorece el proceso formativo de los estudiantes  
universitarios y aporta como mayor resultado, un ser humano más enriquecido y  
comprometido con el proyecto social que se defiende.  
1
Máster en Estudios de Género. Licenciado en Psicología. Profesor Instructor. Profesor del Departamento de  
Formación Pedagógica General de la Facultad de Ciencias Pedagógicas de la Universidad de Camagüey “Ignacio  
Agramonte Loynaz”. Cuba.  
2
Doctor en Ciencias Pedagógicas. Máster en Ciencias de la Educación. Licenciada en Educación Preescolar.  
Profesor Auxiliar. Jefa del Departamento Formación Pedagógica General de la Facultad de Ciencias Pedagógicas de  
la Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”. Cuba.  
3
Doctor en Ciencias Pedagógicas. Licenciada en Educación Especial. Profesor Titular. Jefa del Departamento de  
Educación Especial de la Facultad de Ciencias Pedagógicas de la Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte  
Loynaz”. Cuba.  
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Año: 2025  
Recepción: 04/09/2023 Aprobado: 20/07/2024  
Artículo de revisión  
Palabras clave: formación profesional pedagógica, proyecto de vida, estereotipos de  
género.  
Abstract  
This research shows the need to contribute to the formulation of life projects that  
enhance professional, personal and social development, based on the essential link  
between gender and education. The authors carry out a systematization of the main  
theoretical and conceptual elements that require special attention for the development of  
an educational, creative and differentiated work that contributes to the formation of life  
projects in university students, which enhances the motivation towards the profession,  
the way of professional performance, as well as their social commitment in the different  
contexts of performance. Different scientific research methods were used, among which  
the historical-logical and documentary analysis stand out. As main results, inadequacies  
in the pedagogical professional training process are pointed out, which limit the  
configuration and development of the life project as an alternative to face gender  
stereotypes. Likewise, it is recognized that gender stereotypes qualify and predispose  
the conceptions and ideas of intergender relations of university students. In summary, it  
is presumed that the configuration and development of the life project category favors  
the formative process of university students and contributes as a major result, a human  
being more enriched and committed to the social project that is defended.  
Key words: professional pedagogical training, life project, gender stereotypes.  
Introducción  
Un acercamiento preliminar al proceso de formación profesional pedagógica y su  
incidencia en el desarrollo del proyecto de vida desde la Disciplina Formación  
Pedagógica General  
Desde diversos escenarios educativos se reconoce la necesidad de proporcionar a los  
estudiantes universitarios, más que información y conocimientos, competencias para  
afrontar la vida. Dentro de las más importantes y genéricas se encuentran las  
relacionadas con el manejo de información, el trabajo en equipo, la capacidad  
comunicativa, la solución de problemas y la toma de decisiones.  
El modelo educativo actual, al decir de Leyva, Mendoza & Barberán (2018), reconoce la  
necesidad de una educación de calidad, que se distinga con indicadores de relevancia,  
eficacia, equidad y eficiencia. Por ello, la formación de los profesionales debe tomar en  
cuenta el sentido de la responsabilidad individual y social al lograr que el estudiante  
encuentre, desde este proceso, su propio trabajo cotidiano y los mecanismos que  
estimulen la motivación intrínseca por la labor educativa, a partir de un proceso  
formativo con un enfoque profesional que le posibilite interiorizar su modo de actuación.  
En esta dirección, la formación profesional pedagógica es un proceso que determina el  
diseño, la implementación y la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje; y le  
sirve al estudiante para perfeccionar y reflexionar sobre su futuro desde el quehacer  
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teórico y práctico, así como la formulación de ideas y juicios de valores que se  
presentan en su formación, que lo llevarán a la toma de decisiones oportunas y  
especializadas ante los desafíos propios de su entorno (Pérez, Massón & Torres, 2020).  
En el proceso de formación profesional pedagógica, se requiere prestar especial  
atención al desarrollo de un trabajo educativo, creativo y diferenciado que tribute a la  
formación de proyectos de vida, favoreciendo el desarrollo de acciones desde las  
dimensiones personalizada y grupal, potencie la motivación hacia la profesión, el modo  
de actuación profesional, así como el compromiso social de los estudiantes en sus  
diferentes contextos de actuación (Antúnez, González, Busquet & Martínez, 2018).  
En la literatura científica relacionada con el tema (Meléndez, 2016; Antúnez, González,  
Busquet & Martínez, 2018; Morales y Cruz, 2018) se aborda, desde la formación  
profesional pedagógica, la necesidad de formar a los estudiantes para el uso adecuado  
de sus recursos personológicos y con ello favorecer la configuración y realización de  
sus proyectos de vida. Se plantea que, en el desarrollo de los proyectos de vida, desde  
el proceso formativo, se evidencia que predominan elementos propios de la esfera  
profesional y se contribuye poco al desarrollo personológico integral e inclusivo.  
Las investigaciones de Garbizo & Garbizo (2015); Meléndez (2016); Pérez, García &  
García (2019) se dirigen al diseño de concepciones, metodologías y estrategias con el  
propósito de proveer un soporte educativo mediante el trabajo directo con la categoría  
proyecto de vida, sin embargo, se reconoce que no son lo suficientemente  
implementados, demostrando la subutilización de recursos teórico-metodológicos de la  
labor educativa, desde el proceso de formación profesional pedagógica y con un  
enfoque de género.  
En este sentido García-Yepes (2017), Pérez (2021) señalan la necesidad de contribuir a  
la formulación de proyectos de vida potenciadores del desarrollo profesional, personal y  
social, sustentados en el nexo imprescindible entre género y educación. Reconocen  
que los estereotipos de género matizan y predisponen las concepciones e ideas de las  
relaciones intergenéricas en los estudiantes universitarios, los cuales se evidencian en  
actitudes sexistas asociadas a sus diversas esferas de actuación y desempeño: familia,  
vida académica, profesional y relaciones de pareja.  
En Cuba, son varios los documentos rectores que le dan un soporte normativo y jurídico  
al tema de la presente investigación: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, la  
Constitución de la República de Cuba, el informe central 8vo Congreso del Partido  
Comunista de Cuba, el Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social hasta el año  
2030 (PNDES 2030), el Programa Nacional para el adelanto de las Mujeres (Decreto  
Presidencial 198), el Reglamento del proceso docente y de dirección del trabajo para  
las carreras universitarias (Resolución 47/2022 del Ministro de Educación Superior y el  
Código de las Familias (Ley 156/2022).  
En aras de lograr un egresado que posea cualidades personales y habilidades  
profesionales que le permitan desempeñarse con responsabilidad social, y que propicie  
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su educación para toda la vida, la Disciplina Formación Pedagógica General  
conformada por las asignaturas (Psicología I, Psicología II, Pedagogía I, Pedagogía II y  
Didáctica) de acuerdo a su lugar en el plan de estudios actual en las carreras  
universitarias, tiene como objetivo fundamentar desde los referentes teóricos,  
metodológicos y prácticos, la dirección del proceso pedagógico y el proceso de  
enseñanza- aprendizaje desarrollador.  
En la Disciplina Formación Pedagógica General se le da salida a la acción orientadora  
en el desarrollo de las esferas cognitivo-conductual y la afectivo motivacional de la  
personalidad, centradas en las dimensiones personalizantes: entre la que destaca el  
proyecto de vida, como la categoría que integra las direcciones y modos de acción  
fundamentales de la persona en el amplio contexto de su determinación por las  
relaciones que establece desde el ámbito personal, académico y el medio social.  
No obstante, en el programa de la referida disciplina, este proceso está más enfocado  
en lo teórico, lo laboral e investigativo, que en el pleno funcionamiento de la  
personalidad desde lo afectivo-motivacional. Pues, son insuficientes los elementos  
formativos que conduzcan al desarrollo de cualidades para un crecimiento personal a la  
altura de las demandas sociales; entre los que se identifica el proyecto de vida (Pérez,  
2021).  
Aunque la Disciplina Formación Pedagógica General se sustenta en un enfoque  
problematizador mediante la realización de tareas profesionales; estas no siempre se  
hacen corresponder con las tendencias y tareas del desarrollo y el diagnóstico  
individual, por lo que se limita en los estudiantes el conocimiento de sí mismos, el  
aprendizaje de la autorregulación, de la proyección hacia el futuro, de la capacidad de  
reflexión y de la toma de decisiones. Además, carece de la orientación necesaria para  
la estimulación de la espera afectivo motivacional que conforma la configuración del  
proyecto de vida.  
Las investigaciones orientadas al estudio de los proyectos de vida en estudiantes  
universitarios (Soledad, 2018; Madolell, Gallardo & Alemany, 2020) reflejan que estos  
se encuentran marcados por estereotipos de género y que persisten brechas  
expresadas en la subjetividad individual y social. Por lo que resulta necesario desde el  
proceso de formación profesional pedagógica, continuar incrementando la participación  
de las mujeres en el espacio público en la misma medida que se eleva la inserción de  
los hombres en el espacio privado, a partir los proyectos futuros que se forman desde la  
educación superior.  
Lo antes expuesto permite reconocer insuficiencias en el proceso de formación  
profesional pedagógica en los estudiantes universitarios desde la Disciplina Formación  
Pedagógica General, que limitan la configuración y desarrollo del proyecto de vida  
como una alternativa de afrontamiento a los estereotipos de género. Para dar  
tratamiento a las mencionadas insuficiencias se hace necesario realizar un análisis  
teórico y conceptual del desarrollo proyecto de vida desde el proceso de formación  
profesional.  
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Los autores de la presente investigación manifiestan, que en el estudio del proceso de  
formación profesional pedagógica, se hace necesario articular el espacio de lo social y  
lo individual desde la perspectiva de género en el que los sujetos van construyendo sus  
aprendizajes; y que se necesita de la configuración y desarrollo de categorías  
abarcadoras de la multiplicidad y complejidad de estas interacciones entre estructuras  
educativas, sociales y psicológicas que permitan un enfoque integrador de las  
direcciones esenciales en que se configura y desarrolla el proyecto de vida (Garbizo &  
Garbizo, 2015).  
De ahí que persigan como objetivo con este artículo, sistematizar los principales  
elementos teóricos y conceptuales que requieren especial atención para el desarrollo  
de un trabajo educativo, creativo y diferenciado que tribute a la formación de proyectos  
de vida en los estudiantes universitarios, que potencie la motivación hacia la profesión,  
el modo de actuación profesional, así como su compromiso social en los diferentes  
contextos de actuación.  
Desarrollo  
Referentes teóricos y conceptuales que fundamentan la configuración y desarrollo del  
proyecto de vida desde el proceso de formación profesional pedagógica  
La formación profesional es una categoría que ha contribuido sustancialmente al  
desarrollo de la pedagogía como ciencia de la educación. Las valiosas contribuciones a  
este campo del conocimiento por diversos investigadores (Horruitiner, 2007; Bombino &  
Jiménez, 2019) señalan que la formación profesional una actividad cuyo objetivo es el  
desarrollo de las potencialidades del estudiante y crear en él determinados ideales,  
objetivos y fines sociales. Coinciden en que la formación profesional posibilita la  
preparación integral del estudiante y abarca el pregrado y el posgrado; y que se  
requiere de las dimensiones: instructiva, desarrolladora y educativa, las que en su nivel  
de integración contribuyen a la preparación del futuro profesional.  
Según plantean Morales & Cruz (2018), la función instructiva se asocia con el acceso  
de los estudiantes a los diferentes cocimientos acumulados y sistematizados, con los  
que conforman su propia cosmovisión, unido al dominio de habilidades y al desarrollo  
de capacidades cognoscitivas. La función educativa se relaciona con la formación de  
valores, sentimientos y voluntades en correspondencia con las exigencias del medio del  
medio social; está dirigida a la transformación de la personalidad y presupone una  
lograda interrelación entre lo educativo y lo instructivo. La función desarrolladora provee  
las capacidades creativas de los estudiantes, y los compromete no solo a que  
aprendan, sino que comprende sentimientos y capacidades que espontáneamente son  
expresadas.  
Los autores Pérez, Massón & Torres (2020) desde sus consideraciones teóricas de la  
Pedagogía y la Didáctica de la Educación Superior, ven la formación profesional, como  
el proceso de creación del ser humano en un contexto socio-cultural e histórico  
determinado, dirigido de forma cognoscitiva y personalizada, al alcance de un mayor  
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nivel académico y al desarrollo de la personalidad. Ello nos lleva a considerar que en la  
formación profesional se integran un conjunto de influencias sociales, culturales y de  
socialización del aprendizaje, con una intencionalidad, objetividad, reflexión e  
interpretación de su medio.  
En este sentido, el Reglamento del proceso docente y de dirección del trabajo para las  
carreras universitarias (Resolución 47/2022 del Ministro de Educación Superior)  
prescribe en el Artículo 3.1 del Capítulo I correspondiente al Título II que la formación  
de profesionales es el proceso que se desarrolla, de modo consciente y sobre bases  
científicas, a través de una sólida formación científico-técnica, humanista y de altos  
valores ideológicos, políticos, éticos y estéticos; con el fin de que puedan  
desempeñarse exitosamente en los diversos sectores de la economía y de la sociedad.  
Lo que denota que la formación profesional pedagógica, en el contexto cubano, es el  
proceso que se desarrolla en las instituciones de nivel superior, sobre bases científicas,  
con el fin de garantizar la calidad en la preparación de los egresados y el impacto de su  
actuación en el ejercicio de la profesión, lo que reafirma su compromiso ante todo con  
la sociedad (Antúnez, Busquet, González y Martínez, 2018).  
Por tanto, la formación profesional pedagógica demanda de un carácter general e  
integrador del proceso formativo y supone la preparación del estudiante para la  
investigación, la docencia, la asistencia, e incluso la administración, cuestión esta que  
la hace poseedora de una orientación hacia lo social y el bienestar de la comunidad;  
desde lo individual y lo personológico, de ahí su fundamentación psicológica y  
axiológica.  
La formación profesional pedagógica está sujeta al diseño, la implementación y  
evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje, lo cual le sirve al estudiante para  
perfeccionar y reflexionar sobre su quehacer teórico y práctico, permitiéndole la  
formulación de ideas y juicios de valores que se presentan en el proceso de aprendizaje  
de las ciencias pedagógicas, así como la toma de decisiones oportunas y  
especializadas ante los desafíos de la docencia y de la propia vida (Pérez, Massón y  
Torres, 2020).  
Lo antes señalado demuestra que el proceso la formación profesional se sostiene sobre  
en un modelo pedagógico y concibe a los profesionales con una versatilidad portadora  
de elevados compromisos sociales, que a partir de una profunda formación teórica, una  
amplia cultura científica, técnica y humanista, son capaces de resolver de manera  
independiente y creadora, los problemas básicos y cotidianos que se presenten en su  
perfil ocupacional, con pleno conocimiento sobre sus deberes y responsabilidades  
ciudadanas.  
Siguiendo esta dirección, el Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social hasta el  
año 2030 (PNDES 2030) en sus seis ejes estratégicos resalta la necesidad de  
desarrollar el potencial humano y su impacto en el desarrollo económico y social; la  
formación de un potencial humano de alta calificación y la generación de nuevos  
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conocimientos, el desarrollo de las universidades y la educación en general; y el  
desarrollo de investigaciones en el campo de las ciencias sociales y humanísticas.  
Planteamiento que está en correspondencia con la utilidad que se le atribuye en la  
formación profesional pedagógica a los conocimientos que se adquieren en el contexto  
curricular, facilitando el desarrollo de una actitud crítica, creadora e innovadora y el  
desarrollo de habilidades profesionales para la vida. En dicho proceso es de capital  
importancia, trabajar con un sistema de habilidades a desarrollar a partir de diferentes  
asignaturas o disciplinas que, de forma individual o multidisciplinaria, favorezcan el  
futuro desempeño de los estudiantes y su rol dentro de sociedad (Bombino y Jiménez,  
2019). Resulta significativo advertir sobre la trascendencia del desarrollo de proyectos  
de vida desde el proceso de formación profesional pedagógica, porque permite a los  
estudiantes trazarse metas y objetivos futuros como expresión de la integración de los  
contenidos cognitivos y afectivos y autovalorativos de su personalidad.  
En el contexto actual, es necesario promover, desde la Educación Superior, el  
desarrollo una adecuada configuración de proyectos de vida en la diversidad de  
estudiantes que ingresan a las universidades, para que tanto metas como aspiraciones  
se logren alcanzar satisfactoriamente. Al abordar la categoría proyecto de vida, resulta  
fundamental apelar a los aportes brindados por D’Angelo (2000) un acucioso  
investigador que por varias décadas ha brindado significativos aportes al estudio del  
tema.  
A fin de comprender en toda su dimensión el valor de la proyección futura para la  
existencia social de la persona, el referido autor señala que los proyectos de vida  
forman un sistema de orientaciones y valores vitales que expresan la síntesis de  
necesidades y aspiraciones esenciales del sujeto, proyectadas en los espacios y  
escenarios imaginados de su autorrealización personal, de acuerdo con la posibilidad  
reconstructiva de la experiencia pasada y su actualización con los recursos reales  
disponibles para su transformación y desarrollo, articulando la identidad personal-social  
en su dinámica temporal y las posibilidades de realización futura que se expresa como  
un modelo ideal (D’Angelo, 2001).  
Ello permite vislumbrar la relación entre las condiciones reales de existencia y las  
posibilidades de alcanzar dicha representación ideal en determinados contextos. Sin  
embargo, a partir de la revisión de la literatura se considera necesario continuar  
profundizando en la relación existente entre la unidad identidad personal-social y el  
proceso de formación profesional pedagógica. Ello favorece abordar la evolución de la  
categoría proyecto de vida desde perspectivas que ayudan a esclarecer elementos  
teóricos y metodológicos que se asocian a su definición.  
Es importante reconocer en este análisis los aportes brindados por Domínguez (2003),  
quien define al proyecto de vida como la estructuración e integración de un conjunto de  
motivos elaborados desde una perspectiva temporal futura, que tiene un alto valor  
emocional y personal, y de las estrategias necesarias para alcanzar los objetivos  
propuestos. Al decir de Meléndez (2016), el proyecto de vida como formación  
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psicológica de la persona social, constituye un sistema de orientaciones y valores  
vitales que expresan la síntesis de sus necesidades y aspiraciones esenciales  
proyectadas en los contextos imaginados de su autorrealización personal, de acuerdo  
con la posibilidad reconstructiva de la experiencia pasada y su actualización con los  
recursos reales disponibles para su transformación y desarrollo.  
Los autores Suárez-Barros, Alarcón y Reyes (2018) plantean que el proyecto de vida,  
puede ser entendido como un campo de confluencia complejo: en éste se integra, de un  
lado, tiempo, identidad y subjetividad; de otro, las acciones del sujeto frente a las  
estructuras de la sociedad; también, los sueños, deseos y formulaciones de un futuro  
del sujeto frente a las posibilidades de hacerlos realidad; por último, se integran los  
diversos ámbitos espaciales, donde tiene lugar la vida del sujeto.  
En correspondencia con tales definiciones, se necesita comprender que en la  
configuración del proyecto de vida se logra un estrecho vínculo entre necesidades,  
aspiraciones, posibilidades y las relaciones sociales que establece el sujeto en los  
diferentes contextos de actuación, en el que gana un valor especial la autodirección  
consciente en el desarrollo de sus potencialidades, lo factible de las estrategias  
diseñadas en la obtención de sus propósitos y la temporalidad, como indicadores que  
revelan la construcción de un proyecto de vida realista (Garbizo y Ordaz, 2016).  
En la configuración y desarrollo del proyecto de vida convergen acciones particulares  
de la actividad e intereses del sujeto. Como estructura psicológica, determina la  
formación de orientaciones o direcciones de la personalidad muy significativas:  
previsión, anticipación, organización y modificación de los acontecimientos y  
situaciones que se presentan en los diferentes contextos de actuación. Permitiéndole  
aportar todas sus potencialidades, darse constructivamente a la sociedad y así  
desarrollarse plenamente como individuo.  
Sobre la base de estos criterios resulta coherente precisar que el proceso de formación  
profesional debe estar en correspondencia con la elaboración adecuada de los  
proyectos de vida. Por lo que se hace pertinente, implementar acciones educativas,  
flexibles, creativas y contextualizadas que tengan como importante sostén la relación  
dialéctica de la actividad y la comunicación sistemática, en la transmisión de  
conocimientos, hábitos, habilidades y aptitudes, que favorezcan su asimilación  
consciente y comprometida, y tributen al desarrollo personal y social de estudiante  
desde su formación.  
Con respecto al proyecto de vida, como parte del proceso de formación profesional  
pedagógica, son diversas las investigaciones desarrolladas dirigidas a su diagnóstico y  
evaluación, así como la transformación de los procesos pedagógicos y didácticos que  
contribuyen a su configuración en estudiantes universitarios (Meléndez, 2016; Pérez,  
2021) destinadas principalmente a la elaboración, determinación y construcción de  
dicho proyecto de vida en la esfera profesional, siendo insuficiente y por tanto, menos  
favorecida la orientación para la estimulación de la espera afectivo motivacional de la  
personalidad.  
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En este sentido, resulta infructífero propiciar conocimientos y habilidades para un  
adecuado desempeño profesional, si no se acompaña de la apropiación de aquellos  
valores (dimensión afectivo motivacional de la personalidad) que distingan al estudiante  
ante todo como ser social (Garbizo, 2015). Ello supone comprender, ante todo, que la  
configuración y desarrollo de la categoría proyecto de vida favorece el proceso  
formativo de los estudiantes universitarios y aporta como mayor resultado, un ser no  
más enriquecido y comprometido con el proyecto social que se defiende.  
Ahora bien, se hace preciso reconocer, al decir de Alfonso (2012), que la equidad no se  
expresa, solo a través de la aplicación de políticas que sean favorecedoras del acceso  
de hombres y mujeres a las universidades, así como en su desempeño profesional,  
personal y social, porque aún prevalecen en el contexto cubano diferencias histórico-  
culturales que dan al traste con la reproducción, cuestionamiento y/o disputa en torno a  
los roles sociales asignados a hombres y mujeres en el ámbito doméstico y público, que  
determinan modos distintos de socialización para ambos sexos a partir de lo que se  
concibe y legitima en la sociedad como “masculino” y “femenino”.  
Desde esta perspectiva, es importante reconocer que se siguen promoviendo modelos  
tradicionales de género en cuanto al quehacer de mujeres y hombres en el contexto  
universitario. Múltiples investigaciones desarrolladas dentro y fuera del territorio  
nacional (Garzón, Polania, Velasco & Malory, 2020; Madolell, Gallardo & Alemany,  
2020) muestran que los escenarios académicos están atravesados por las relaciones  
de poder que se expresan en los estereotipos de género, que continúan arraigadas en  
el imaginario de los estudiantes universitarios actitudes sexistas asociadas a sus  
diversas esferas de actuación y desempeño: familia, vida académica y profesional y  
relaciones de pareja, legitimando desigualdades y construyendo modelos asimétricos  
de género.  
Dichos modelos tradicionales de género se contraponen a lo legislado en la  
Constitución de la República de Cuba, la que establece en los artículos 42 y 43 del  
Título V Derechos, Deberes y Garantías que, todas las personas son iguales ante la ley,  
reciben la misma protección y trato de las autoridades y gozan de los mismos derechos,  
libertades y oportunidades, y que la mujer y el hombre tienen iguales derechos y  
responsabilidades en lo económico, político, cultural, laboral, social, familiar y en  
cualquier otro ámbito. Además, el informe central del 8vo Congreso del Partido  
Comunista de Cuba plantea que se deberá mantener el enfrentamiento a prejuicios y  
todo tipo de discriminación que atentan contra la unidad de la nación.  
Ello presupone, que tanto docentes como estudiantes, estén conscientes de la  
apremiante necesidad de afrontar la reproducción de los estereotipos de género desde  
sus espacios personales y profesionales. A jucio de los autores, revertir esta situación  
depende en buena medida del nivel de compromiso que se tenga con el cambio a favor  
de la inserción equitativa de mujeres y hombres en cualquiera de los ámbitos en que se  
relacionan. Cuestión que está explicita en la Agenda 2030 para el Desarrollo  
Sostenible, en los Objetivos 4 y 5 que proponen el acceso igualitario de todos y todas a  
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una formación técnica, profesional y superior de calidad; y poner fin a todas las formas  
de discriminación, y asegurar la participación plena y efectiva de las mujeres en la vida  
política, económica y pública.  
Dada la importancia que tiene explicitar y analizar críticamente estos procesos de  
discriminación para poder tomar conciencia de ellos y erradicarlos desde el proceso de  
formación profesional pedagógica, los autores de la investigación realizan una  
valoración conceptual de los estereotipos de género y su incidencia en los proyectos de  
vida de los estudiantes universitarios. Castillo-Mayén y Montes-Berges (2014)  
entienden por estereotipos de género el conjunto estructurado de creencias  
compartidas dentro de una cultura o grupo acerca de los atributos o características que  
posee cada género. Estas creencias, el proceso de socialización y los procesos  
individuales favorecen la aparición de comportamientos diferenciados entre mujeres y  
hombres, y en consecuencia el mantenimiento de estos estereotipos.  
Según Hidalgo (2017) los estereotipos de género son ideas que se reproducen y  
transmiten desde que nacemos mediante el proceso de socialización. Estos  
estereotipos no son innatos, sino adquiridos en la cultura y en función de ellos se  
asumen comportamientos según lo que se asigna socialmente a cada sexo al que  
pertenece.  
Por su parte, Soledad (2018), Madolell, Gallardo & Alemany (2020) definen los  
estereotipos de género como construcciones mentales, moldeadas socialmente y  
asociadas básicamente al desempeño de roles, atribuidas a las personas en  
dependencia de uno u otro sexo, expresados a través de actitudes y preconcepciones  
que el individuo interpreta, define y expresa en su vida cotidiana, que se caracterizan  
por tener un carácter multidimensional y ser relativamente estables, pudiendo llegar a  
ser ideológicamente reconstruidas en determinadas condiciones sociales o bajo  
acciones educativas.  
Los autores antes mencionados reconocen tres dimensiones básicas de los  
estereotipos de género:  
Desempeño de roles en la vida doméstica: las actividades y funciones  
diferenciadas atribuidas a los individuos socialmente dentro del ámbito familiar,  
en función del sexo al que corresponden.  
Desempeño de roles en las áreas académica y profesional: las habilidades,  
capacidades y aptitudes asignadas en relación con el sexo al que pertenezcan  
los individuos. Esta área históricamente ha fomentado, bajo criterios biológicos y  
sociales, la consideración de profesiones y tareas "más apropiadas" para un  
sexo o para el otro.  
Desempeño de roles en la vida de pareja: las actitudes distintas que asumen  
mujeres y hombres en sus relaciones íntimas y sus proyecciones como pareja.  
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Año: 2025  
Recepción: 04/09/2023 Aprobado: 20/07/2024  
Artículo de revisión  
Constituye un espacio de interacción en el que se reproducen y reafirman los  
comportamientos socialmente esperados.  
Las definiciones dadas por los citados autores coinciden en contemplar a los  
estereotipos de género como herramientas socioculturales sencillas y rígidas  
construidas colectivamente sobre la base de generalizaciones no científicas,  
convencionales y subjetivas, las cuales conllevan a la percepción de una realidad  
grupal e individual, a través de la atribución de características y categorías compartidas  
por un gran número de personas.  
Las peculiaridades que adoptan los proyectos vida en los estudiantes universitarios  
expresan de manera evidente los estereotipos de género. A partir de las investigaciones  
realizadas por Alfonso (2012), Rosario Castillo-Mayén y Montes-Berges (2014), García-  
Yepes (2017), Hidalgo (2017), Soledad (2018), Garzón, Polania, Velasco & Malory  
(2020) y Madolell, Gallardo & Alemany (2020) se constató:  
Las mujeres a la vez que acceden al ámbito académico se muestran  
competitivas por sus habilidades y desempeño profesional, mantienen creencias  
tradicionales, en cuanto a su rol en las familias, lo que favorece la contraposición  
del espacio público y el espacio privado, fundamentalmente por la demanda de  
tiempo, disposición y esfuerzo personal.  
Los roles sociales considerados “femeninos” continúan siendo desempeñados  
principalmente por las mujeres, mientras que los roles sociales considerados  
“masculinos” son ocupados mayoritariamente por los hombres.  
Al género femenino se le asigna mayor competencia comunicativa que el  
masculino. A este último se le asigna una mayor introspección y racionalidad,  
con la evitación de manifestaciones emocionales.  
Se refuerzan los estereotipos en torno al cuerpo, aseverándose que el atractivo  
masculino está en un cuerpo fuerte, robusto y vigoroso; mientras que el atractivo  
femenino, radica en un cuerpo delicado, frágil y ligero.  
Los estereotipos referidos a comportamiento social valorizan actitudes sexistas  
que se expresan en las creencias que defienden la idea de hombre activo y  
mujer sumisa y callada; adjudicando los comportamientos atrevidos, osados e  
intrépidos a los chicos, y la asignación de comportamientos discretos, prudentes  
y recatados a las chicas.  
En los estereotipos de género, respecto a competencias y capacidades, se  
considera que las féminas están más capacitadas que el sexo contrario para  
desempeñar tareas organizativas y cooperativas, que su rendimiento académico  
es mejor en carreras de letras, humanidades y ciencias sociales, y las  
relacionadas con los cuidados personales y servicios sociales. Los hombres por  
su parte, están más capacitados para desempeñar tareas técnicas y mecánicas,  
que con un mejor rendimiento en especialidades científico-técnicas.  
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Los estereotipos de género respecto a la dimensión emocional y la expresión  
afectiva refuerzan la creencia de considerar a las mujeres con un carácter  
emocionalmente débil y en los hombres a la no expresión o demostración en  
público de afecto entre personas del mismo sexo.  
Los estereotipos de género respecto a la responsabilidad social responden a la  
idea de que los hombres deben ser los responsables mayormente de mantener  
económicamente a sus familias y el que las mujeres queden relegadas a tareas  
domésticas y al cuidado de sus hijos.  
El análisis de los referentes teóricos relacionados con los estereotipos de género en el  
contexto universitario, evidencia su acentuado carácter sexista, matizado por prejuicios  
y percepciones que perpetúan las desigualdades en la sociedad contemporánea, ello  
demuestra el carácter multidimensional de los estereotipos de género. Lo que está en  
total contradicción con el Programa Nacional para el adelanto de las Mujeres (Decreto  
Presidencial 198), el que promueve sustancialmente el avance de las mujeres y la  
igualdad de derechos, oportunidades y posibilidades; así como eliminar las expresiones  
de discriminación que persisten en la sociedad y obstaculizan un mayor resultado en lo  
económico, político, social y familiar.  
En tal sentido, en el proceso de formación de profesional pedagógica, se requiere  
prestar especial atención a la construcción de proyectos de vida, por lo que orientar su  
estudio desde la perspectiva de género, resulta de especial interés a los fines de  
estructurar una labor educativa en la formación de profesionales, desde la visión de lo  
“masculino” y lo “femenino” como constructos socioculturales y no simplemente como  
hechos biológicos o naturales.  
El desarrollo los proyectos de vida de los estudiantes universitarios es un componente  
esencial que, con un enfoque integral, facilita la labor ideológica y educativa en los  
centros de nivel superior. Presupone el reconocimiento de que son expresión de la  
proyección futura de los estudiantes, a partir de la adecuada correspondencia entre lo  
que desean, se les exige y pueden realizar desde el entorno educativo y social, lo que  
convierte al proyecto de vida en un vital instrumento didáctico que favorece el  
crecimiento personológico y profesional de los estudiantes.  
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Conclusiones  
El análisis de los referentes teóricos y conceptuales evidencia insuficiencias en el  
proceso de formación profesional pedagógica en los estudiantes universitarios desde la  
Disciplina Formación Pedagógica General, que limitan la configuración y desarrollo de  
sus proyectos de vida. Desde el proceso de formación profesional pedagógica, el  
proyecto de vida, se constituye en una característica distintiva de la regulación  
personológica en el estudiante y es un indicador esencial del nivel de desarrollo a  
alcanzar. Los estereotipos de género matizan y predisponen las concepciones e ideas  
de las relaciones intergenéricas en los estudiantes universitarios, los cuales se  
evidencian en actitudes sexistas asociadas a las diversas esferas de actuación y  
desempeño. Es factible y necesario potenciar la configuración y desarrollo de los  
proyectos de vida de estudiantes universitarios, desde el proceso de formación  
profesional pedagógica, lo cual se presenta como una viable alternativa para el  
afrontamiento a los estereotipos de género.  
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Número: 1  
Año: 2025  
Recepción: 04/09/2023 Aprobado: 20/07/2024  
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Conflicto de intereses: Los autores declaran no tener conflictos de intereses.  
Contribución de los autores: Los autores participaron en la búsqueda y análisis de la información para el artículo, así  
como en su diseño y redacción.  
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