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Inserciones curriculares en educación inicial: fundamentos teóricos y orientaciones para su integración pedagógica
Rosa Ermelinda Tenezaca Romero |
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Volumen: 18 Número: 4 Trimestre: octubre-diciembre Año: 2026 Recepción: 18/09/2026 Aprobado: 02/11/2026 Artículo de revisión |
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Inserciones curriculares en educación inicial: fundamentos teóricos y orientaciones para su integración pedagógica
Curricular Insertions in Early Childhood Education: Theoretical Foundations and Guidelines for Pedagogical Integration
Rosa Ermelinda Tenezaca Romero[1] (rtenezaca@utmachala.edu.cu) (https://orcid.org/0000-0003-4996-4567)
Resumen
Las inserciones curriculares constituyen una estrategia para incorporar al proceso educativo aprendizajes vinculados con necesidades sociales, ambientales y culturales que requieren atención en la formación de los niños. En el currículo ecuatoriano, estas inserciones comprenden la Educación Cívica, Ética e Integridad, la Educación Socioemocional, la Educación para el Desarrollo Sostenible, la Educación Financiera, y la Educación para la Seguridad Vial y la Movilidad Sostenible. Este artículo examina sus fundamentos pedagógicos y su relación con el desarrollo infantil, considerando investigaciones recientes sobre aprendizaje socioemocional, sostenibilidad, ciudadanía, socialización financiera y prevención de riesgos viales. Se analiza la función del docente en su integración con los ámbitos de desarrollo y aprendizaje y se presenta una propuesta pedagógica dirigida a niños de tres a cinco años. Se sostiene que estas inserciones deben incorporarse mediante experiencias contextualizadas, lúdicas y articuladas con las destrezas del nivel, evitando su tratamiento como contenidos independientes o actividades aisladas.
Palabras clave: inserciones curriculares, educación inicial, desarrollo infantil, integración curricular, aprendizaje socioemocional.
Abstract
Curricular insertions are a strategy for incorporating learning experiences related to social, environmental, and cultural needs that require attention in children's education. In the Ecuadorian curriculum, these insertions include Civic, Ethics, and Integrity Education; Social-Emotional Education; Education for Sustainable Development; Financial Education; and Road Safety and Sustainable Mobility Education. This article examines their pedagogical foundations and their relationship to child development, drawing on recent research on social-emotional learning, sustainability, citizenship, financial socialization, and road safety risk prevention. It analyzes the teacher's role in integrating these areas into the domains of development and learning and presents a pedagogical proposal for children aged three to five. It argues that these curricular insertions should be incorporated through contextualized, play-based experiences aligned with the learning objectives for this educational level, avoiding their treatment as independent content areas or isolated activities.
Key words: curricular insertions, early childhood education, child development, curriculum integration, social-emotional learning.
Introducción
La educación inicial representa una etapa en la que los niños construyen conocimientos sobre sí mismos, las demás personas y el entorno mediante la exploración, el juego y las interacciones cotidianas. Las experiencias que tienen durante estos años les permiten desarrollar formas iniciales de comunicación, autonomía, convivencia y comprensión de las situaciones que ocurren a su alrededor. Por esta razón, la planificación educativa debe considerar los aprendizajes propios del nivel y su relación con los problemas y necesidades de la sociedad.
Las transformaciones sociales, ambientales y tecnológicas plantean nuevas demandas a los sistemas educativos. La convivencia democrática, el cuidado de los recursos naturales, el uso responsable del dinero y la prevención de riesgos son asuntos que pueden abordarse desde edades tempranas, siempre que se adapten a las posibilidades de comprensión y participación de los niños. La investigación sobre ciudadanía infantil, por ejemplo, reconoce que los niños pequeños pueden ejercer formas de participación en sus comunidades mediante acciones cotidianas de cooperación, cuidado y expresión de sus opiniones (Ng, 2024; Xu & Ritchie, 2025).
En Ecuador, el Ministerio de Educación incorporó cinco inserciones curriculares al currículo priorizado: Educación Cívica, Ética e Integridad, Educación Socioemocional, Educación para el Desarrollo Sostenible, Educación Financiera, y Educación para la Seguridad Vial y la Movilidad Sostenible. Estas inserciones se articulan con las destrezas y los ámbitos de desarrollo y aprendizaje, por lo que su aplicación no supone crear asignaturas independientes. Su incorporación busca ampliar las oportunidades de aprendizaje mediante situaciones vinculadas con la vida cotidiana y las necesidades del contexto educativo (Ministerio de Educación del Ecuador, 2025).
La presencia de estas temáticas en el currículo plantea una cuestión pedagógica: ¿cómo abordarlas sin trasladar a la primera infancia contenidos o exigencias que corresponden a otras etapas educativas? La respuesta requiere comprender sus fundamentos, identificar las posibilidades de integración y seleccionar experiencias que permitan a los niños participar activamente. Este artículo analiza esos aspectos y presenta una propuesta de aplicación para el nivel de educación inicial.
Desarrollo
Concepto y fundamentos de las inserciones curriculares
Las inserciones curriculares son componentes formativos que se incorporan de manera transversal a los aprendizajes establecidos en el currículo. Su función es integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores relacionados con necesidades sociales que deben estar presentes en la formación de los estudiantes. En el caso ecuatoriano, su incorporación responde a la intención de actualizar y complementar el currículo mediante temáticas que requieren atención educativa desde los primeros niveles (Ministerio de Educación del Ecuador, 2025).
La transversalidad implica que estos aprendizajes no se desarrollan necesariamente en un espacio o asignatura específica. Pueden abordarse mediante experiencias que relacionan diferentes ámbitos de desarrollo y aprendizaje. Una actividad de cuidado de plantas, por ejemplo, puede favorecer la exploración del entorno natural, la comunicación, la colaboración y la responsabilidad compartida. La integración depende de que el docente establezca relaciones pedagógicas claras entre la experiencia, las destrezas curriculares y los aprendizajes que pretende promover.
Desde una perspectiva sociocultural, el aprendizaje infantil se construye mediante la participación en actividades compartidas y la interacción con otras personas. Las prácticas sociales del aula ofrecen oportunidades para que los niños conozcan normas, utilicen el lenguaje, resuelvan situaciones y participen en actividades colectivas. Los estudios recientes sobre ciudadanía en la primera infancia muestran que estas experiencias pueden constituir espacios de participación cívica, incluso cuando los niños no utilizan conceptos políticos formales para explicar sus acciones (Ng, 2024; Xu & Ritchie, 2025).
La integración curricular también exige considerar el carácter interrelacionado del desarrollo infantil. Las experiencias educativas pueden involucrar simultáneamente procesos cognitivos, comunicativos, emocionales, sociales y motores. Por ejemplo, una actividad de representación de situaciones de tránsito requiere comprender instrucciones, reconocer señales, coordinar movimientos y respetar turnos. Esto no significa que todos los aprendizajes aparezcan automáticamente, sino que la planificación debe identificar qué capacidades se pretende desarrollar y cómo se observarán durante la experiencia.
Importancia de las inserciones curriculares en educación inicial
Las inserciones curriculares permiten que los aprendizajes escolares se relacionen con situaciones que los niños encuentran en su vida cotidiana. Su incorporación ofrece oportunidades para trabajar conocimientos y comportamientos que pueden practicarse en el aula, el hogar y la comunidad. La educación socioemocional, por ejemplo, permite abordar la identificación de emociones, la expresión de necesidades y la interacción con otras personas. Silberman et al. (2026), mediante un metaanálisis de 87 estudios que incluyeron a 20 293 niños de tres a cinco años, encontraron mejoras en las habilidades interpersonales y emocionales después de intervenciones de aprendizaje socioemocional. Los autores también identificaron que los efectos dependen de las características de las intervenciones y de las habilidades que se trabajan. Estos resultados respaldan la inclusión de experiencias socioemocionales planificadas, aunque no justifican asumir que cualquier actividad aislada producirá los mismos efectos.
La educación para el desarrollo sostenible ofrece oportunidades para relacionar la exploración del entorno con prácticas de cuidado ambiental. Arabacı et al. (2026) evaluaron un programa de educación ambiental con 222 niños de 61 a 72 meses. Los resultados mostraron patrones más favorables en las habilidades para la vida y en algunas medidas de pensamiento matemático y crítico en el grupo que participó en el programa, en comparación con el grupo de control. Aunque el diseño cuasiexperimental y las características de la evaluación limitan la generalización de los resultados, el estudio aporta evidencia sobre la posibilidad de integrar experiencias ambientales con otros aprendizajes.
La educación financiera permite introducir nociones relacionadas con las necesidades, las elecciones y el uso responsable de los recursos. Fletcher y Wright (2024) encontraron una asociación entre la socialización financiera familiar y la comprensión del dinero en niños de cuatro a seis años. Por su parte, Yüksek Usta (2026) estudió una intervención basada en la lectura interactiva de cuentos y observó un aumento en el conocimiento infantil sobre algunos conceptos económicos, especialmente los relacionados con ganar y gastar dinero. Estos resultados sugieren que los aprendizajes financieros pueden abordarse mediante experiencias narrativas y situaciones cotidianas, sin introducir contenidos abstractos que excedan la comprensión infantil.
La educación cívica y ética permite que los niños participen en actividades colectivas, comprendan acuerdos sencillos y reconozcan que sus acciones afectan a otras personas. La ciudadanía infantil puede observarse en acciones de cooperación, cuidado y participación dentro de los espacios educativos. Ng (2024) analizó una secuencia pedagógica basada en el drama en un centro preescolar de Singapur y examinó su contribución al desarrollo de competencias relacionadas con la ciudadanía global. Xu y Ritchie (2025), al estudiar los discursos sobre ciudadanía en los currículos de China y Aotearoa Nueva Zelanda, mostraron cómo las concepciones de la infancia y de la participación infantil se expresan en las orientaciones curriculares.
La seguridad vial también puede abordarse desde la primera infancia mediante experiencias que permitan reconocer riesgos y practicar comportamientos seguros. Pham et al. (2024) estudiaron la viabilidad de una intervención de educación vial dirigida a niños y familias. Morrongiello et al. (2024), mediante un ensayo piloto aleatorizado, evaluaron un programa de realidad virtual para enseñar a niños a identificar cuándo cruzar una calle de forma segura. Aunque estos estudios no permiten establecer que una intervención escolar concreta sea suficiente para prevenir accidentes, respaldan la pertinencia de enseñar habilidades relacionadas con la seguridad peatonal mediante prácticas guiadas y adecuadas a la edad.
Principales inserciones curriculares y su aplicación pedagógica
Educación Cívica, Ética e Integridad
La educación cívica, ética e integridad comprende aprendizajes relacionados con la convivencia, el respeto, la participación y el reconocimiento de los derechos de las personas. En educación inicial, estos contenidos deben trabajarse mediante situaciones concretas en las que los niños puedan participar, expresar sus opiniones y reconocer las necesidades de los demás. Estas experiencias favorecen la construcción progresiva de valores y normas sociales que orientan sus relaciones con los demás y su participación en la vida cotidiana.
La ciudadanía infantil no debe entenderse únicamente como la preparación para ejercer derechos políticos en la edad adulta. Los niños participan en la vida colectiva desde sus experiencias cotidianas, por ejemplo, cuando colaboran en una actividad, proponen acuerdos o intervienen para ayudar a un compañero. Ng (2024) presenta una experiencia de aprendizaje basada en el drama que permite examinar cómo las prácticas pedagógicas pueden favorecer la participación y la construcción de una comprensión inicial de la ciudadanía. Xu y Ritchie (2025) también plantean que la concepción de los niños como sujetos capaces de participar debe reflejarse en las propuestas curriculares.
El docente puede trabajar esta inserción mediante cuentos, juegos cooperativos, dramatizaciones y conversaciones grupales. Una actividad posible consiste en elaborar acuerdos para utilizar los materiales del aula. Los niños pueden proponer normas sencillas, representarlas mediante dibujos y conversar sobre las razones por las que conviene respetarlas. De esta manera, la convivencia se aborda mediante situaciones observables y relacionadas con la experiencia infantil.
Educación socioemocional
La educación socioemocional comprende aprendizajes relacionados con el reconocimiento y la expresión de emociones, el conocimiento de sí mismo, la autorregulación y las relaciones interpersonales. En la primera infancia, estas capacidades se desarrollan progresivamente y requieren experiencias de interacción y acompañamiento adulto. Estas experiencias permiten que los niños identifiquen lo que sienten, expresen sus emociones de manera adecuada y desarrollen estrategias para relacionarse con los demás.
La investigación de Silberman et al. (2026) aporta evidencia reciente sobre los efectos de las intervenciones socioemocionales en niños de edad preescolar. Su metaanálisis encontró mejoras en habilidades emocionales e interpersonales, aunque no identificó un único componente de intervención que explicara por sí solo los resultados. Este hallazgo respalda la necesidad de diseñar experiencias que respondan a las características del grupo y que no se limiten a enseñar vocabulario emocional.
Muir et al. (2023), en una revisión sistemática de 85 estudios sobre autorregulación y funciones ejecutivas en preescolar, identificaron resultados favorables para distintos enfoques, entre ellos el juego mediado, la actividad física y las prácticas de atención plena. La revisión también señala que las características de la intervención, su duración y la preparación de quienes la implementan influyen en los resultados. Estos hallazgos respaldan la incorporación de actividades lúdicas y experiencias de movimiento que permitan a los niños practicar el control de sus impulsos, mantener la atención y regular progresivamente su comportamiento.
En el aula, esta inserción puede trabajarse mediante cuentos, títeres, juegos de roles y situaciones de resolución de problemas. El docente puede ayudar a los niños a reconocer cómo se sienten, expresar lo que necesitan y buscar alternativas ante un desacuerdo. Las estrategias de regulación deben enseñarse y practicarse en situaciones cotidianas, considerando que los niños todavía necesitan acompañamiento para gestionar algunas respuestas emocionales.
Educación para el desarrollo sostenible
La educación para el desarrollo sostenible busca promover conocimientos, actitudes y prácticas relacionadas con el cuidado ambiental y la responsabilidad social. En educación inicial, su aplicación debe partir de experiencias cercanas que permitan observar el entorno y participar en acciones concretas. Estas experiencias contribuyen a que los niños desarrollen hábitos de cuidado del entorno y comprendan, mediante acciones cotidianas, cómo sus decisiones pueden influir en el ambiente.
Ohlsson et al. (2026) analizaron estrategias docentes y ambientes de aprendizaje utilizados para implementar educación para la sostenibilidad en preescolar. Su estudio permite comprender que la organización del ambiente y las decisiones pedagógicas influyen en las oportunidades que tienen los niños para relacionarse con temas ambientales. Kahriman-Pamuk et al. (2026) también estudiaron prácticas de escuelas infantiles relacionadas con la sostenibilidad, con atención a la formación y las perspectivas de los docentes.
Watt y Frydenberg (2025) evaluaron un programa de aprendizaje en la naturaleza en un centro preescolar de Melbourne. Los datos de dos cohortes mostraron cambios favorables en actitudes y comportamientos ambientales después de la participación en el programa. Además, los autores examinaron resultados relacionados con el aprendizaje socioemocional. Arabacı et al. (2026) encontraron resultados favorables en determinadas habilidades para la vida y medidas de pensamiento matemático y crítico tras la aplicación de un programa ambiental basado en materiales naturales y reutilizables.
Estas investigaciones permiten fundamentar experiencias como el cuidado de plantas, la observación de animales, la clasificación de residuos y la reutilización de materiales. Por ejemplo, los niños pueden participar en la siembra de semillas, observar los cambios que se producen y registrar sus observaciones mediante dibujos. La actividad puede relacionarse con la exploración del medio natural, la comunicación y las relaciones lógico-matemáticas.
Educación financiera
La educación financiera en educación inicial debe centrarse en nociones elementales relacionadas con las necesidades, las elecciones, el intercambio y el cuidado de los recursos. No corresponde enseñar productos financieros, operaciones complejas o conceptos económicos que no se ajusten a las experiencias infantiles. Estas nociones pueden abordarse mediante juegos de roles y situaciones cotidianas que permitan a los niños distinguir entre lo que necesitan y lo que desean, tomar decisiones sencillas y valorar el uso responsable de los recursos.
Fletcher y Wright (2024) estudiaron la relación entre la socialización financiera y la comprensión del dinero en niños de cuatro a seis años. Sus resultados indicaron que los niños cuyos padres conversaban regularmente con ellos sobre cómo utilizaban el dinero presentaban una comprensión financiera mayor que aquellos que no tenían esa experiencia con la misma frecuencia. Este resultado muestra la relación entre las interacciones familiares y el desarrollo inicial de conocimientos financieros, aunque no establece por sí solo una relación causal.
Yüksek Usta (2026) examinó una intervención con cuentos interactivos en un grupo de 18 niños de cinco a seis años. Después de la intervención, se observaron aumentos en el conocimiento de algunos conceptos relacionados con la economía, especialmente ganar y gastar. Debido al tamaño reducido de la muestra, estos resultados deben interpretarse como evidencia inicial sobre el uso de la lectura interactiva para introducir nociones financieras.
En el aula, la educación financiera puede trabajarse mediante juegos de tienda, clasificación de objetos y organización de materiales. Los niños pueden representar situaciones de intercambio con fichas de juego, identificar qué necesitan para realizar una actividad y conversar sobre la importancia de cuidar los recursos disponibles. Estas experiencias deben mantener su carácter lúdico y relacionarse con la autonomía y el pensamiento lógico-matemático.
Educación para la seguridad vial y la movilidad sostenible
La educación para la seguridad vial busca que los niños reconozcan situaciones de riesgo y aprendan comportamientos básicos para desplazarse de manera segura. En educación inicial, el aprendizaje debe desarrollarse mediante actividades supervisadas, juegos de representación y experiencias adaptadas al entorno. Estas actividades les permiten reconocer señales y normas básicas de tránsito, identificar espacios seguros para caminar y comprender la importancia de seguir las indicaciones de los adultos durante los desplazamientos.
Morrongiello et al. (2024) evaluaron un programa de realidad virtual orientado a enseñar a los niños cuándo cruzar calles de forma segura. El estudio piloto examinó la viabilidad de este tipo de entrenamiento y su aplicación para practicar habilidades en situaciones de tránsito con diferentes niveles de complejidad. Pham et al. (2024) analizaron una intervención de educación vial en línea dirigida a niños y padres, con el propósito de valorar su viabilidad y efectividad.
Estos trabajos respaldan la necesidad de enseñar habilidades específicas mediante experiencias que permitan reconocer señales, identificar espacios peatonales y practicar decisiones relacionadas con el cruce de calles. Sin embargo, la educación vial en el aula no sustituye la supervisión adulta ni las medidas de protección en los desplazamientos reales. La práctica guiada de estas habilidades ayuda a que los niños comprendan cómo aplicar las normas de seguridad vial en situaciones cotidianas y reconozcan cuándo necesitan la ayuda de un adulto.
El docente puede organizar un circuito con señales elaboradas por los niños, pasos peatonales representados en el suelo y vehículos de juguete. Durante el juego, los participantes pueden asumir diferentes roles y practicar normas básicas de circulación. La experiencia permite integrar la seguridad vial con la comunicación, la expresión corporal, la orientación espacial y la convivencia.
Integración de las inserciones curriculares con los ámbitos de desarrollo y aprendizaje
La integración curricular requiere establecer relaciones entre las inserciones y las destrezas correspondientes al nivel de educación inicial. No todas las inserciones deben aparecer en cada actividad ni todas las experiencias tienen que abordar simultáneamente las cinco áreas. La selección debe responder al propósito de aprendizaje y a las características del grupo.
Una actividad de lectura de cuentos puede favorecer la comunicación, el reconocimiento de emociones y la reflexión sobre la convivencia. Un proyecto de cuidado del jardín puede relacionarse con la exploración del medio natural, el desarrollo sostenible, la autonomía y la colaboración. Un juego de mercado puede incorporar nociones financieras y destrezas lógico-matemáticas.
La pedagogía basada en el juego permite organizar experiencias en las que los niños exploran, representan situaciones y participan en interacciones con otros. Danniels y Pyle (2023) analizaron las prácticas docentes relacionadas con el aprendizaje inclusivo basado en el juego y mostraron la importancia de las decisiones pedagógicas para ampliar la participación. Muir et al. (2023) también identificaron el juego mediado entre los enfoques asociados con resultados favorables en autorregulación y funciones ejecutivas.
La integración curricular requiere, por tanto, que el docente identifique qué destreza se trabaja, qué inserción se relaciona con ella y qué acciones permitirán observar el aprendizaje. Esta planificación evita que la transversalidad se convierta en una acumulación de temas sin conexión pedagógica. De este modo, cada experiencia de aprendizaje mantiene una intención pedagógica definida y permite relacionar los contenidos con las capacidades que se espera desarrollar en los niños.
El papel del docente en la aplicación de las inserciones curriculares
El docente tiene la responsabilidad de interpretar las orientaciones curriculares y convertirlas en experiencias adecuadas a la edad y al contexto de los niños. Para ello, debe conocer las destrezas del nivel, identificar las relaciones entre los ámbitos de aprendizaje y seleccionar estrategias que permitan trabajar las inserciones sin alterar la naturaleza de la educación inicial. Su intervención también implica observar las respuestas de los niños, ajustar las actividades según sus necesidades y ofrecer oportunidades para que participen activamente en la construcción de sus aprendizajes.
La planificación debe comenzar con la identificación de un aprendizaje esperado. A partir de este, el docente establece qué inserción curricular guarda relación con la destreza y selecciona una actividad que permita desarrollarla. Por ejemplo, si el propósito es favorecer la convivencia, puede organizar un juego cooperativo en el que los niños deban distribuir materiales y acordar cómo utilizarlos.
Durante la experiencia, el docente observa las respuestas infantiles, formula preguntas y ofrece apoyos cuando son necesarios. Su intervención debe permitir que los niños participen y construyan respuestas, sin resolver de antemano todas las situaciones. En las actividades socioemocionales, por ejemplo, puede ayudar a expresar una necesidad o proponer alternativas ante un desacuerdo. En las actividades ambientales, puede orientar la observación y formular preguntas sobre los cambios que se producen en el entorno.
La preparación del profesorado también influye en la implementación. Kahriman-Pamuk (2026) estudió los conocimientos, las actitudes y las prácticas de docentes de preescolar en relación con la educación para la sostenibilidad. Este tipo de investigación permite reconocer que la incorporación de contenidos transversales requiere que los educadores comprendan los conceptos que enseñan y dispongan de estrategias para integrarlos en la práctica. Por ello, la formación continua debe ofrecer espacios para actualizar conocimientos, analizar experiencias de aula y fortalecer las competencias pedagógicas necesarias para desarrollar estas propuestas con coherencia curricular.
La colaboración con las familias puede reforzar los aprendizajes relacionados con el cuidado ambiental, la convivencia, el uso de recursos y la seguridad. Fletcher y Wright (2024) muestran la relación entre las conversaciones familiares y la comprensión financiera infantil, lo que respalda la importancia de considerar el entorno familiar al abordar esta inserción. La participación de las familias debe organizarse de acuerdo con sus posibilidades y sin trasladarles las responsabilidades pedagógicas de la institución.
Propuesta pedagógica para integrar las inserciones curriculares
Título de la propuesta: “Aprendemos a cuidar de nosotros, de los demás y de nuestro entorno”.
Destinatarios: Niños de tres a cinco años.
Duración estimada: Dos semanas, ajustable a la planificación del centro educativo.
Objetivo general: Promover aprendizajes relacionados con la convivencia, el desarrollo socioemocional, el cuidado ambiental, el uso responsable de los recursos y la seguridad vial mediante experiencias lúdicas vinculadas con situaciones de la vida cotidiana.
Organización de las experiencias
Experiencia 1. Reconocemos nuestras emociones y aprendemos a convivir
La actividad comienza con la lectura de un cuento en el que los personajes experimentan distintas emociones. Después, los niños identifican cómo se sienten los personajes y relacionan esas situaciones con experiencias propias. El docente propone juegos de representación para practicar formas de expresar emociones, pedir ayuda y resolver pequeños desacuerdos.
Se integran la Educación Socioemocional y la Educación Cívica, Ética e Integridad. La experiencia también favorece la comunicación oral y la participación grupal. Su fundamentación se relaciona con los resultados de las intervenciones socioemocionales analizadas por Silberman et al. (2026) y con la revisión de Muir et al. (2023) sobre autorregulación en preescolar.
Experiencia 2. Cuidamos nuestro entorno natural
Los niños realizan un recorrido por el patio o jardín para observar plantas, animales y otros elementos naturales. Durante la exploración, identifican algunas necesidades de los seres vivos y conversan sobre las acciones que pueden realizar para protegerlos. Después, participan en la siembra de una planta o en el cuidado de un pequeño espacio verde.
Se integra la Educación para el Desarrollo Sostenible con la exploración del medio natural, la comunicación y las relaciones lógico-matemáticas. La propuesta se fundamenta en investigaciones sobre educación ambiental en preescolar, como las de Ohlsson et al. (2026), Watt y Frydenberg (2025) y Arabacı et al. (2026). Esta articulación permite que los niños relacionen la observación de su entorno con la adquisición de hábitos de cuidado ambiental y expresen, mediante distintos lenguajes, lo que descubren y aprenden sobre la naturaleza.
Experiencia 3. Utilizamos responsablemente los recursos
Se organiza un juego simbólico de tienda o mercado con envases, productos de juguete y materiales reutilizables. Los niños representan situaciones de intercambio, clasifican productos y utilizan fichas como recurso de juego. El docente plantea situaciones sencillas para que decidan qué necesitan, cómo organizar los materiales y por qué deben evitar el desperdicio.
Se integra la Educación Financiera con las relaciones lógico-matemáticas, la autonomía y la convivencia. La actividad se apoya en los estudios de Fletcher y Wright (2024) y Yüksek Usta (2026), que examinan la socialización financiera y el aprendizaje de nociones económicas durante la infancia. Esta relación permite que los niños utilicen nociones matemáticas en situaciones cotidianas de elección e intercambio, mientras desarrollan hábitos de cuidado y uso responsable de los recursos.
Experiencia 4. Nos desplazamos con seguridad
Se prepara un circuito de circulación dentro del aula o en un espacio abierto del centro educativo. Se utilizan señales elaboradas con cartulina, vehículos de juguete y pasos peatonales representados en el suelo. Los niños participan en diferentes roles y practican normas básicas de desplazamiento seguro.
Se integra la Educación para la Seguridad Vial y la Movilidad Sostenible con la expresión corporal, la orientación espacial y la convivencia. La experiencia se relaciona con las investigaciones de Pham et al. (2024) y Morrongiello et al. (2024) sobre intervenciones de educación vial dirigidas a niños. Esta integración permite que los niños reconozcan referencias espaciales, practiquen desplazamientos seguros mediante juegos y comprendan la importancia de respetar las normas de tránsito y cuidar a quienes comparten los espacios de circulación.
Experiencia 5. Compartimos lo aprendido
Para finalizar, los niños participan en una conversación grupal sobre las actividades realizadas. Pueden mostrar sus dibujos, explicar cómo cuidaron las plantas, representar una situación de convivencia o mencionar alguna norma de seguridad que aprendieron. El docente recupera sus expresiones y observa qué aprendizajes pueden reconocer y aplicar en nuevas situaciones. Esta experiencia permite relacionar las inserciones curriculares y valorar la participación de cada niño durante el proceso.
Recursos para la implementación
La selección de recursos debe responder a los objetivos de cada experiencia y a las características del grupo. Se pueden utilizar cuentos ilustrados, tarjetas con expresiones emocionales, títeres, materiales reutilizables, semillas, plantas, recipientes, fichas de juego, señales de tránsito elaboradas por los niños, vehículos de juguete y materiales para dibujar y pintar. También pueden incorporarse fotografías del entorno, canciones y recursos digitales adecuados para la edad. Estos materiales deben utilizarse con una intención pedagógica definida y bajo la mediación del docente. La tecnología, cuando se utilice, debe complementar las experiencias directas y no reemplazar las oportunidades de interacción, juego y exploración.
La disponibilidad de materiales no debe convertirse en una condición que limite la implementación. Los objetos cotidianos del aula y los elementos del entorno pueden ofrecer oportunidades de aprendizaje cuando se seleccionan y organizan de acuerdo con las experiencias propuestas. Su uso favorece la exploración directa y permite que los niños relacionen los aprendizajes con objetos y situaciones que forman parte de su vida diaria.
Evaluación de los aprendizajes
La evaluación debe desarrollarse durante las experiencias y centrarse en las acciones, expresiones y formas de participación de los niños. En educación inicial interesa observar cómo reconocen situaciones, utilizan los aprendizajes en actividades concretas y avanzan en el desarrollo de las destrezas. La observación sistemática y los registros anecdóticos permiten documentar estos avances, identificar necesidades de apoyo y ajustar las estrategias pedagógicas según el proceso de aprendizaje de cada niño.
Para organizar este proceso, se proponen las siguientes dimensiones, indicadores y técnicas de evaluación.
Dimensión socioemocional. Se observará si el niño identifica y expresa emociones, comunica sus necesidades y comienza a utilizar estrategias sencillas para afrontar situaciones de frustración o desacuerdo. La técnica será la observación directa, apoyada en registros anecdóticos y diarios de campo.
Dimensión de convivencia y ciudadanía. Se valorará si participa en actividades grupales, comparte materiales, respeta acuerdos sencillos y reconoce las necesidades de otras personas. Se utilizarán la observación sistemática y las listas de cotejo.
Dimensión ambiental. Se observará si reconoce elementos del entorno natural, participa en acciones de cuidado y utiliza los recursos de manera responsable. Las técnicas serán la observación directa y el análisis de producciones infantiles, como dibujos y representaciones.
Dimensión de educación financiera. Se valorará si clasifica materiales, reconoce necesidades sencillas, participa en juegos de intercambio y demuestra cuidado por los recursos disponibles. Se utilizarán la observación de actividades y los registros descriptivos.
Dimensión de seguridad vial. Se observará si reconoce señales sencillas, identifica espacios para peatones y vehículos y participa en juegos donde aplica normas básicas de circulación. Las técnicas serán la observación directa y las listas de cotejo.
Dimensión comunicativa. Se valorará si expresa ideas, formula preguntas, describe experiencias y comparte lo que aprendió durante las actividades. Se utilizarán conversaciones guiadas, registros anecdóticos y análisis de producciones orales y gráficas.
Los resultados deben interpretarse considerando las diferencias individuales y los ritmos de desarrollo. La ausencia de una respuesta en una actividad no significa necesariamente que el niño no haya adquirido el aprendizaje; puede requerir otras oportunidades para demostrarlo. Por ello, conviene registrar los avances a lo largo de varias experiencias y utilizar la información para ajustar la planificación.
Adaptación a las edades y necesidades de los niños
La aplicación de las inserciones curriculares requiere considerar las diferencias en el desarrollo, los intereses y las formas de participación de los niños. Una misma temática puede abordarse mediante actividades con distintos niveles de complejidad. Con los niños de menor edad conviene utilizar experiencias breves, materiales concretos, imágenes, canciones y juegos de imitación. Por ejemplo, el reconocimiento de las emociones puede iniciarse mediante fotografías de expresiones faciales y situaciones sencillas de interacción.
Con los niños de mayor edad es posible proponer actividades que requieran establecer relaciones, anticipar resultados, tomar decisiones sencillas y explicar lo que han observado. En una experiencia ambiental, por ejemplo, pueden comparar el crecimiento de dos plantas y conversar sobre las condiciones que necesitan para desarrollarse. Estas actividades favorecen el desarrollo del pensamiento reflexivo y permiten que los niños comiencen a formular explicaciones a partir de la observación y la comparación de sus propias experiencias.
La inclusión exige prever diferentes formas de acceso y participación. Algunos niños pueden necesitar apoyos visuales, instrucciones más breves, materiales adaptados o mayor tiempo para completar una actividad. Danniels y Pyle (2023) destacan la importancia de las decisiones docentes para organizar experiencias de juego inclusivas y favorecer la participación de los niños con diferentes necesidades.
Seguimiento y mejora de la implementación
La incorporación de las inserciones curriculares requiere un proceso de seguimiento que permita determinar si las experiencias propuestas están relacionadas con las destrezas del currículo y si ofrecen oportunidades reales de aprendizaje. La revisión debe considerar las actividades desarrolladas, los recursos utilizados, la participación de los niños y las observaciones recogidas durante la evaluación. Este seguimiento permite identificar qué aspectos de la planificación funcionan según lo previsto, qué dificultades surgen durante su aplicación y qué ajustes conviene realizar para mejorar las experiencias de aprendizaje.
El docente puede revisar periódicamente su planificación para identificar si alguna inserción está siendo abordada de forma superficial o si existen actividades que no guardan relación clara con los objetivos del nivel. También puede analizar qué experiencias despertaron mayor participación, qué apoyos necesitaron algunos niños y qué aspectos deben modificarse. Esta revisión favorece una toma de decisiones pedagógicas basada en las evidencias recogidas durante la práctica y permite ajustar la planificación a las características y necesidades del grupo.
El trabajo conjunto entre docentes permite compartir estrategias, revisar dificultades y construir propuestas contextualizadas. La colaboración con las familias puede ampliar las experiencias escolares, especialmente cuando se abordan prácticas relacionadas con la convivencia, el cuidado ambiental y la seguridad. La formación docente debe incluir el análisis de las orientaciones curriculares y la revisión de investigaciones que permitan fundamentar las decisiones pedagógicas.
La incorporación de las inserciones curriculares en educación inicial plantea el desafío de relacionar las necesidades educativas actuales con las características de la primera infancia. Aunque estas temáticas responden a asuntos sociales reconocibles, su presencia en el currículo no garantiza por sí misma que los niños desarrollen los aprendizajes previstos. La calidad de su implementación depende de cómo se seleccionan las destrezas, se organizan las experiencias y se acompaña la participación infantil.
La evidencia revisada muestra que existen investigaciones sobre cada una de las áreas que integran las inserciones curriculares. Los metaanálisis de Silberman et al. (2026) y Muir et al. (2023) aportan resultados sobre el aprendizaje socioemocional y la autorregulación. Los estudios de Ohlsson et al. (2026), Watt y Frydenberg (2025) y Arabacı et al. (2026) examinan distintas formas de educación para la sostenibilidad en preescolar. Fletcher y Wright (2024) y Yüksek Usta (2026) aportan evidencia sobre la comprensión financiera infantil. Las investigaciones de Ng (2024) y Xu y Ritchie (2025) permiten analizar la ciudadanía desde la participación y las concepciones curriculares, mientras que Pham et al. (2024) y Morrongiello et al. (2024) examinan intervenciones relacionadas con la seguridad vial.
Sin embargo, estos estudios no evalúan de manera conjunta las cinco inserciones del currículo ecuatoriano. Por tanto, sus resultados permiten fundamentar componentes específicos de la propuesta, pero no demuestran la eficacia de un modelo integrado que reúna todas las áreas. Esta distinción es necesaria para evitar que los hallazgos de una intervención particular se generalicen a experiencias pedagógicas diferentes.
La integración curricular puede facilitar que los niños relacionen aprendizajes de distintos ámbitos, siempre que las actividades respondan a objetivos definidos. Una experiencia de cuidado ambiental, por ejemplo, puede favorecer la observación, la comunicación y la cooperación, pero el docente debe planificar qué destrezas pretende desarrollar y recoger evidencias de su progreso. La transversalidad no consiste en incluir el mayor número posible de temáticas en una actividad, sino en establecer relaciones pertinentes entre los aprendizajes.
La preparación del profesorado constituye otro aspecto que debe atenderse. La incorporación de contenidos transversales exige comprender las orientaciones curriculares y conocer las posibilidades de enseñanza de cada área. La investigación de Kahriman-Pamuk (2026) sobre los conocimientos y las prácticas de los docentes en educación para la sostenibilidad permite reconocer la importancia de la formación profesional para llevar estos aprendizajes a la práctica. En consecuencia, las inserciones curriculares deben incorporarse como parte de la planificación cotidiana y no como actividades añadidas para cumplir un requisito. Su aplicación requiere continuidad, evaluación cualitativa y adaptación a las condiciones de cada centro educativo.
Conclusiones
Las inserciones curriculares permiten ampliar los aprendizajes de educación inicial mediante la incorporación de temáticas relacionadas con la convivencia, el desarrollo socioemocional, la sostenibilidad, la educación financiera y la seguridad vial. En el currículo ecuatoriano, estas áreas se articulan con los ámbitos de desarrollo y aprendizaje y deben trabajarse de acuerdo con las características de la primera infancia. Su incorporación requiere propuestas contextualizadas que conecten las destrezas curriculares con situaciones de la vida cotidiana y permitan a los niños construir aprendizajes mediante la exploración, el juego y la interacción con los demás.
La investigación reciente ofrece fundamentos para abordar cada una de estas áreas mediante experiencias apropiadas para la edad. Los estudios revisados respaldan la pertinencia de las intervenciones socioemocionales, las actividades de educación ambiental, la socialización financiera, la participación infantil y la enseñanza de prácticas de seguridad vial. Sin embargo, la evidencia disponible no permite afirmar que un único modelo de integración de las cinco inserciones produzca resultados determinados.
El docente desempeña una función central en la planificación y mediación de estas experiencias. La selección de destrezas, la organización de actividades contextualizadas y la evaluación de las respuestas infantiles permiten que las inserciones se relacionen con los aprendizajes propios del nivel. La colaboración con las familias y la formación profesional pueden contribuir a mantener la continuidad de estas prácticas.
La integración de las inserciones curriculares debe responder a propósitos pedagógicos definidos. Cuando se incorporan mediante experiencias cercanas a la vida infantil, ofrecen oportunidades para que los niños construyan conocimientos y participen progresivamente en acciones de cuidado, convivencia y responsabilidad. Esta integración también permite que los aprendizajes adquieran sentido para los niños, al vincular lo que descubren en el aula con las situaciones que viven en su entorno familiar y comunitario.
Referencias bibliográficas
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Conflicto de intereses: La autora declara no tener conflictos de intereses en relación con el artículo.
Contribución de los autores: La autora realizó la búsqueda y análisis de la información para el artículo, así como su diseño y redacción.