FORMACIÓN DEL PROFESIONAL: COMPETENCIA PARA SU DESARROLLO
TRAINING OF THE PROFESSIONAL: COMPETENCE FOR YOUR DEVELOPMENT
José Patricio Barberan Cevallos
1
(pbarberab9469@gmail.com) https://orcid.org/0000-0003-1221-
8085
Karen Estefanía Zambrano Roldan
2
(pbarberab9469@gmail.com) https://orcid.org/0000-0003-
2722-4170
Oscar Xavier Calderón Zamora
3
(pbarberab9469@gmail.com) https://orcid.org/0000-0002-
0907-7157
RESUMEN
La formación de fuerza de trabajo calificada es una tarea de toda la sociedad y en la cual
también participan los organismos y otros agentes sociales. No obstante, las transformaciones
ocurridas en el plano político, económico y social provocan cambios en las políticas
educacionales. Sin dudas, estos cambios imponen a las instituciones docentes, el reto de
formar profesionales para ser capaces de asimilar activa y creadoramente los contenidos de la
cultura y en particular, de apropiarse de aquellos modos de pensar, sentir, hacer y actuar que
les garantice una adecuada orientación en los diferentes contextos profesionales. Para lograr
este importante empeño se requiere de una visión integradora por parte de los docentes y
estudiantes, que se traduzca en acciones concretas dirigidas a lograr las transformaciones de
estos a partir de las demandas que exige la sociedad contemporánea actual. Todo ello con el
propósito de garantizar el tránsito del protagonismo del docente al protagonismo del
estudiante, del discurso a la acción, de la uniformidad a la diferenciación personal en la
dinámica del proceso y sus transformaciones. En tal sentido, en este artículo se expone una
experiencia relacionada con el modo de lograr la formación del profesional a partir del
desarrollo de las competencias profesionales desde la proyección de la dinámica del proceso
formativo.
PALABRAS CLAVES: Competencia, formación, profesional.
ABSTRACT
The training of qualified workforce is a task of the whole society and in which agencies
and other social agents also participate. However, the transformations that have taken
place at the political, economic and social levels provoke changes in educational
policies. Undoubtedly, these changes impose on teaching institutions, the challenge of
training professionals to be able to assimilate actively and creatively the contents of
culture and in particular, to appropriate those ways of thinking, feeling, doing and acting
that guarantee them an appropriate guidance in different professional contexts. To
1
Profesor de la Facultad de Ingeniería Industrial. Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador.
2
Economista y Máster en Economía. Profesora en Ingeniería Industrial. Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí,
Ecuador.
3
Economista. Máster en Tributación y Finanzas. Profesor de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador.
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achieve this important commitment requires an integrating vision by teachers and
students, which is translated into concrete actions aimed at achieving the
transformations of these from the demands demanded by contemporary society today.
All this with the purpose of guaranteeing the transition from the role of the teacher to the
protagonism of the student, from discourse to action, from uniformity to personal
differentiation in the dynamics of the process and its transformations. In this sense, this
article exposes an experience related to the way to achieve professional training from
the development of professional skills from the projection of the dynamics of the training
process.
KEY WORDS: Competence, training, professional.
La necesidad creada por el avance vertiginoso en todas las esferas del desarrollo humano
plantea a las universidades, la búsqueda de la excelencia en el quehacer académico, laboral e
investigativo, la cual está llamada a preservar, difundir y desarrollar la cultura científica y
tecnológica sistematizada por la humanidad. Todo ello con el propósito de que se revierta en
la formación integral del hombre que la sociedad contemporánea aspira formar (UNESCO,
1998).
Lo anterior es posible, entre otras razones, si se logra la formación del profesional de la
Enseñanza Técnica Profesional (ETP) basado en competencias, a partir de los cambios que,
en las diversas esferas de la vida, se producen en la actualidad. Dicho aspecto posibilita
aumentar la eficiencia y eficacia del proceso formativo profesional en las diferentes ramas del
saber. Es por ello que el papel protagónico que asume la universidad en la formación de la
fuerza laboral, requiere de un constante perfeccionamiento que responda a las exigencias
sociales, tecnológicas y profesionales (Arocena y Sutz, 2001).
En tal sentido, es importante significar que existen experiencias en diversos países y
organizaciones, las cuales tienen definidos determinados algoritmos de trabajo que posibilitan
modelar o perfilar las competencias profesionales. Entre ellas se destaca la UNESCO, los
trabajos de especialistas de la OEI, CEPAL, el SENA (Colombia), el INACAP (Chile) y las
diferentes experiencias en la formación de trabajadores por competencias publicadas por
CINTERFOR/OIT.
En los últimos años es apreciable el desarrollo de múltiples investigaciones referidas a la
formación de un profesional competente, las que contribuyen desde un enfoque
psicopedagógico, a explicar los componentes de las competencias y la definición de este
término. Dichos elementos son importantes aportes para la formación de competencias
profesionales en la Educación Superior.
La formación del profesional: metodología a emplear
La formación del profesional se debe concebir y materializar en la unidad e interrelación entre
el trabajo del docente-tutor y estudiante, unidad donde el estudiante ocupa una posición
central, como protagonista de su propia formación cultural general (Arana, 1995). Para ello, la
metodología a emplear juega un papel determinante y se caracteriza por:
Ser dinámica, en el modo en que declara las relaciones existentes desde la integración,
contextualización de los contenidos y reflexiones sobre la pertinencia de este, su
alcance y lugar en el sistema.
Ser flexible, al permitir que las modificaciones necesarias acordes con la magnitud que
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en cada año académico tengan los problemas profesionales, las características de los
contextos de actuación y su nivel de desarrollo.
Ser integradora, por permitir la integración de todos los elementos necesarios y
suficientes del proceso de formación profesional en el cual, a partir del modelo del
profesional, los objetivos y contenidos tienen su concreción en tareas profesionales que
se desarrollan en los diferentes contextos de actuación del profesional.
La metodología cuenta con cinco etapas fundamentales, entre las que se establece una
interacción didáctica que le permite desarrollar y evaluar las competencias. A continuación, se
muestra el diagnóstico de las necesidades formativas de los estudiantes:
1. Identificación de los contextos de formación de las competencias profesionales.
2. Proyección y organización de la dinámica de formación de competencias profesionales.
3. Ejecución de la formación de competencias profesionales.
4. Evaluación de las evidencias de desempeño y reorientación constante de la formación
de competencias profesionales.
Etapa I: Diagnóstico de las necesidades formativas de los bachilleres técnicos
El punto de partida para proyectar la dinámica del proceso en sí, hacia el logro de una
influencia profesional coherente, se concentra en la atención en la formación integral de la
personalidad del estudiante. Todo ello a partir de la interrelación en el cumplimiento de los
objetivos formativos.
Las necesidades son la fuente que justifican las acciones de formación, por cuanto permiten
delimitar sus objetivos. Convertir las necesidades en propósitos de formación constituye una
tarea del profesor general integral. Se realiza con el propósito de obtener criterios acerca de
las competencias profesionales a formar, ideas previas, actitudes, dificultades que poseen los
estudiantes vinculados con el contenido que se va a desarrollar, además detectar a los
estudiantes con más dificultades y a los que poseen más posibilidades. Estos últimos pueden
ser aprovechados por el profesor en el desarrollo de las situaciones de aprendizaje, con la
finalidad de promover exitosamente la dinámica de la formación de las competencias
profesionales por medio de la realización de tareas profesionales (Arredondo, 1989).
En correspondencia con lo antes expuesto, las necesidades del profesional están referidas a
los conocimientos, habilidades y valores imprescindibles para la solución de un conjunto de
problemas en diferentes áreas u ocupaciones. En este sentido, la naturaleza y contenido de
las necesidades se puede advertir mediante la dirección del proceso formativo con objetivos
de índole cognoscitiva, de identificación, comprensión, toma de decisiones en la identificación
de los elementos implicados en el ámbito de la escuela politécnica y la empresa como
principales escenarios de formación (CEAACES, 2015).
Si este tipo de diagnóstico se utiliza en la clase introductoria, puede ser el momento de
adaptar el nivel del contenido de las clases posteriores. Por ello, se recomienda un proceso
continuo para valorar los cambios que tienen lugar en los conocimientos e ideas previas
diagnosticadas al inicio.
Las acciones fundamentales a realizar por el docente y tutor en esta etapa son las siguientes:
Analizar el modelo del profesional con vistas al logro de la preparación de los
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profesores y tutores del objeto de trabajo, campos de acción, tareas y ocupaciones de
la especialidad.
Seleccionar y aplicar métodos y técnicas de diagnóstico para precisar las
potencialidades y carencias de cada estudiante para realizar la actividad profesional en
cuanto a: conocimientos teóricos que poseen, habilidades profesionales, aptitudes y
valores.
Valorar los resultados de las técnicas e instrumentos utilizados en el diagnóstico para
profundizar en las causas y factores que limitan el desempeño de los estudiantes.
Etapa II. Identificación de los contextos de formación de las competencias
profesionales
En esta etapa, se parte de reconocer las áreas básicas y entidades profesionales con
potencialidades para realizar la formación profesional por competencias profesionales. En tal
sentido, se delimita que estas tengan las condiciones tecnológicas, económicas y
medioambientales acorde a los procesos profesionales, así como la existencia de las
condiciones organizacionales necesarias para la formación competente de los estudiantes en
la solución de problemas profesionales:
Determinar los problemas profesionales de los contextos de actuación profesional.
Analizar el estado técnico, material y organizacional de los escenarios profesionales.
Enunciar las diferentes circunstancias profesionales en que transcurre el aprendizaje de
los estudiantes a partir de las condiciones reales que tienen que enfrentar en el lugar
de trabajo, los medios, materiales, máquinas, implementos, documentación, fuentes
bibliográficas, entre otras.
Valorar el estado de la cultura organizacional en el lugar de aprendizaje profesional de
los escenarios profesionales.
Valorar la experiencia laboral-profesional del colectivo de trabajadores con vistas a la
determinación de los tutores.
Etapa III: Proyección y organización de la dinámica de formación de competencias
profesionales
En la proyección y organización de la dinámica de formación de las competencias
profesionales se hace necesario tener en cuenta los niveles organizativos del trabajo
metodológico. De ahí que se planifican los objetivos por años, al realizar su derivación
gradual, la determinación de los conocimientos, habilidades, aptitudes y valores
indispensables en la formación (Addine, 2011).
Asimismo, se planifican los contextos de aplicación de los perfiles de competencias a formar,
tipos y cantidad de prácticas, tipos y cantidad de tareas profesionales que den respuestas a
los problemas profesionales seleccionados del contexto de actuación, las etapas de
sistematización, el momento y la forma de evaluar. Todo ello en función de los intereses,
ideas, conocimientos y habilidades previas, dificultades y potencialidades detectadas
(Ibídem.).
Su conformación se realiza a partir de las tareas profesionales particulares de cada asignatura
que responden a la formación, desarrollo y consolidación de las habilidades profesionales en
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la especialidad en cada uno de los años. Además, se hace necesario que este proceso tenga
su control y seguimiento por medio del sistema de reuniones establecidas por los órganos
técnicos en todos los niveles de dirección. La organización de la dinámica de la formación de
competencias tiene lugar desde la posición de los autores del presente artículo, al seguir la
lógica del proceso en sí mediante la ejecución de tareas profesionales con un carácter
integrador. Estas expresan el orden, la secuencia didáctica, así como la sistematización de las
actividades cognoscitivas que debe realizar el estudiante para alcanzar determinado nivel de
dominio (Ronquillo, Cabrera y Barberán, 2019).
La lógica del proceso en sí, es el resultado de la integración de la lógica de las ciencias y la
lógica del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ello posibilita la apropiación, sistematización,
integración, generalización y aplicación de los contenidos agronómicos en la solución de
problemas profesionales y comunitarios (Addine, 2011).
La proyección de la dinámica del proceso en sí requiere de la proyección de todos y cada uno
de los componentes no personales aportados por la didáctica de organización, medio y
evaluación de la enseñanza, al tener como base los principales problemas profesionales a los
que debe enfrentarse el estudiante. A cada etapa de sistematización corresponde un tipo de
problema, cuya planificación es precisada por el profesor en función del desarrollo de la
competencia y el objetivo del tema, la habilidad (ya estructurada), los conocimientos según los
niveles de asimilación y profundidad que deben lograrse al finalizar este.
En consonancia, según las características del proceso de enseñanza-aprendizaje, los tipos de
problemas que pueden planificarse pueden ser: reales, modelados, experimentales, teóricos,
en contextos puramente académicos o en contextos profesionales. Por ello, es importante que
siempre conduzcan a la reflexión del estudiante.
En el diseño de las tareas profesionales se integran todas las etapas, las cuales se declaran a
partir del fin y los objetivos del Modelo del Profesional de la carrera en cuestión. En la
concepción y formulación de las tareas profesionales, deben concretarse qué acciones y
operaciones debe realizar el profesional en formación, vinculadas a la búsqueda y solución de
problemas, al desarrollo de habilidades y la formación de su personalidad. Razones por las
cuales se parte del supuesto de que la situación profesional se mantenga estable y que los
conocimientos sean durables y transferibles a lo largo de la práctica laboral (UNESCO, 2009).
Por consiguiente, las tareas profesionales diseñadas y orientadas deben provocar una
contradicción cuya solución genere desarrollo e implique la participación reflexiva. Realizar
dichas tareas en contextos profesionales, debidamente programadas y alternantes en las
asignaturas de ser posible, no solo propicia el conocimiento de los problemas, metodologías,
modos de actuación, etc., sino que fomenta la autoconciencia de la necesidad de aprender
más y mejor.
Por otra parte, la concepción de rotación de los estudiantes por diferentes actividades, en
consonancia con el sistema de tareas profesionales propuestas, permite la comprensión de la
concepción técnica y tecnológica, según las exigencias de tareas y proyectos profesionales.
De ahí que, las acciones fundamentales a realizar en esta etapa son las siguientes:
Valorar la secuencia curricular de la actividad académica por medio de la tarea docente
integradora, para la formación de las competencias profesionales, a partir de la
identificación de la lógica de ascenso de estas en cada uno de los niveles formativos en
los diferentes años.
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Determinar los elementos del conocimiento que son necesarios revelar y qué
indicaciones y procedimientos pueden conducir a los estudiantes a la búsqueda activa
y reflexiva en la solución de los problemas profesionales contenidos en las tareas
profesionales.
Valorar el nivel de coherencia de las tareas profesionales integradoras en función de la
salida formativa, los problemas profesionales a resolver y su congruencia con las
competencias profesionales.
Sistematizar las habilidades profesionales en los contextos de actuación para la
realización de las tareas docentes integradoras, las cuales se desglosan en tareas
profesionales.
Analizar los niveles organizativos, respuesta al desempeño exigido en cada uno de los
niveles formativos.
Promover mediante las tareas profesionales el incremento de las exigencias
cognoscitivas, intelectuales y formativas en los estudiantes.
Organizar las tareas de forma que tanto sus objetivos particulares como su integración
y sistematización conduzcan al resultado esperado en cada estudiante de acuerdo al
año.
Concebir las tareas necesarias y suficientes que propicien la adquisición de los
conocimientos objeto de enseñanza-aprendizaje, al tener en cuenta la atención a las
diferencias individuales.
Familiarizar en el caso del primer año escolar, los estudiantes con la institución docente
por un período de hasta dos meses, referido en lo esencial al programa planificado
entre las empresas y la escuela sobre el trabajo de formación vocacional y orientación
profesional.
Organizar la salida curricular de las tareas profesionales por medio del fondo de tiempo
que tiene la asignatura de Trabajo en la Producción.
Utilizar como mínimo tres horas de las establecidas en la asignatura Trabajo en la
Producción, al permitir un carácter sistemático, requerido en la ejecución de la tarea.
Proyectar la ejecución de proyectos profesionales.
Etapa IV: Ejecución de la formación de competencias profesionales
El desempeño del profesional en formación se pone de manifiesto en los diferentes contextos
de actuación. Por ende, las tareas profesionales diseñadas deben exigir el cumplimiento de
acciones en cada uno de ellos para formar un profesional que responda a los requerimientos
de la Educación Técnica y Profesional. Se concreta de manera eficiente y efectiva lo
planificado, lo que implica tomar en cuenta la lógica de la enseñanza-aprendizaje problémica
o investigativa (Cruz, s.f.).
En correspondencia con los componentes del proceso y en función del peso que se concede,
en particular a la enseñanza-aprendizaje problémica y, en general, a los métodos
participativos, esta etapa de la metodología tiene como hilo conductor el enfrentamiento del
estudiante a tareas profesionales de carácter integrador. De ahí que en esta se manifiesta la
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calidad de la planificación lograda en la de preparación. A la vez, permite realizar los ajustes
necesarios acorde con las condiciones concretas en que se cumplen las tareas, por lo que se
recomienda:
Adecuar el nivel de competencias a desarrollar con la profundidad y amplitud del
contexto de aprendizaje, constituido por los escenarios profesionales.
Estimular la detección y formulación de nuevos problemas, al comprometerlos con la
colaboración a su solución.
Fomentar la conexión mutua entre los contextos, conocimientos cotidianos y los
profesionales.
Crear un clima de confianza mutua entre las personas implicadas en el proceso, de
forma tal que los profesionales en formación logren desarrollarse en un ambiente
natural, libre de tensiones y se manifieste plenamente el nivel de desarrollo.
Orientar la realización de las tareas profesionales al considerar los resultados del
diagnóstico de los estudiantes.
Comprobar el nivel de comprensión de las tareas y ofrecer los niveles de ayuda que se
requieran en cada caso y etapa.
Despertar el interés por las tareas y garantizar las condiciones materiales requeridas,
así como la asesoría adecuada.
Propiciar que valoren la calidad del cumplimiento de las tareas, descubran y declaren
las operaciones, pasos o etapas donde cometieron errores y propongan acciones de
corrección, con lo que se estimula el desarrollo de sus procesos metacognitivos.
Favorecer el fortalecimiento de las relaciones grupales, al respetar las individualidades.
Estimular los mejores resultados y ofrecer atención diferenciada acorde con el nivel de
logros alcanzados, lo que propicia el desarrollo de la autoestima, sobre la base del
respeto a los demás y al medio profesional.
En este sentido, según las posiciones asumidas respecto a las tareas y la necesaria
graduación de la complejidad como expresión de los niveles de formación, se considera
necesaria la ejemplificación de tareas tipos, como una forma de guiar a los profesores para su
elaboración.
Etapa V: Evaluación de las evidencias de desempeño y reorientación constante de la
formación de competencias profesionales
En esta etapa se integran las informaciones y valoraciones de las etapas del proceso para
considerar todos los factores que inciden y determinar las acciones de corrección necesarias
que implican decisiones sobre el modelo utilizado.
Para garantizar el desempeño observado es necesario elaborar guías de observación, para lo
cual debe cumplirse un conjunto de factores inherentes al contenido de la tarea:
conocimientos básicos necesarios para poder aprender, conocimientos necesarios para el
desarrollo de la habilidad, el cumplimento de las normas de seguridad en el trabajo, actitudes
y comportamientos que conducen al desempeño adecuado del estudiante, decisiones que el
estudiante tiene que tomar, la información precisa para tomar las decisiones, los errores que
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pueden ocurrir cuando la decisión se toma equivocadamente, así como las herramientas,
equipos, maquinarias, materiales e insumos que intervienen en la actividad (Addine, 2011).
En la evaluación de los niveles de formación de las competencias, se utilizan como criterios
fundamentales los siguientes: implicación del sujeto en la realización de la tarea profesional,
nivel de conocimientos demostrado en la solución de la tarea profesional, nivel de
independencia en la realización de la tarea profesional, nivel de responsabilidad demostrado
en la realización de la tarea profesional, resultados logrados en la realización de la tarea
profesional.
Las acciones fundamentales a realizar en esta etapa son las siguientes:
Valorar los criterios de evidencias de desempeño para las diferentes variantes de
actividad profesional.
Evaluar en las condiciones reales del contexto laboral, por medio de las evidencias de
desempeño propuestas en la realización de la actividad profesional.
Valorar de forma sistemática el cumplimiento de la actividad (logros y dificultades), en
particular de los métodos utilizados en la relación objetivo-contenido-método.
A modo de conclusiones se puede expresar que la formación por competencias inherentes a
la actividad laboral que se ponen de manifiesto en el proceso formativo, parte del
reconocimiento de las exigencias actuales en la formación integral del estudiante como una
vía para lograr un mayor nivel de idoneidad en su desempeño. De ahí que, la Educación
Superior precisa la formación de profesionales competentes que sean capaces de realizar sus
funciones de forma eficiente y adecuada en los distintos contextos que la sociedad requiere.
Por tanto, el desarrollo de las competencias profesionales integra un sistema de
conocimientos, habilidades, valores y cualidades de la personalidad que se movilizan en
función de las necesidades, intereses y motivos del profesional. Su concepción como sistema
condiciona la necesidad de desarrollar el proceso de mejoramiento del desempeño profesional
de estos recursos de forma integral.
REFERENCIAS
Addine, F. (2011). La didáctica general y su enseñanza en la Educación Superior. La Habana.
Cuba. Soporte digital.
Arana, M. (1995). La revolución de la formación socio humanista básica del ingeniero. Revista
Cubana de Educación Superior, (3), pp. 51-58. La Habana.
Arocena, R. y Sutz, J. (2001). La transformación de la universidad latinoamericana mirada
desde una perspectiva CTS. En J. López y J. Sánchez (Comp.), Ciencia, tecnología,
sociedad y cultura en el cambio de siglo, (pp. 173-190). Madrid: Biblioteca Nueva.
Arredondo, M. (1989). Notas para un modelo de docencia. Formación pedagógica de profesores
universitarios. Teoría y experiencias en México. México: ANUIES-UNAM CESU.
CEAACES. (2015). Reglamento de Carrera y Escalafón del Profesor e Investigador del Sistema
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Cruz, P. (s.f.). El capital humano y la gestión por competencias. Recuperado de
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Ronquillo, L., Cabrera, C. y Barberán, J. (2019). Competencias profesionales: desafíos en el
proceso de formación profesional. Opuntia Brava, 11(Especial), pp. 1-12. Recuperado de
http://opuntiabrava.ult.edu.cu/index.php/opuntiabrava/article/view/653
UNESCO (1998). Declaración mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: visión y
acción. París. Recuperado de
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Educación Superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo. París.
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