USO DE EMI EN EL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO, UNA REFLEXIÓN
OBJETIVA
USE OF EMI IN THE ECUADORIAN EDUCATIONAL SYSTEM, AN OBJECTIVE
REFLECTION
Wellintong Segundo Intriago Alcivar
1
(wintriago@utb.edu.ec) http://orcid.org/0000-0003-
3201-9155
Glenda Cecibel Intriago Alcivar
2
(gintriago@utb.edu.ec)
Delia Maria Hidalgo Torres
3
(dhidalgo@utb.edu.ec)
RESUMEN
La enseñanza del idioma inglés se incluyó en el plan de estudios de las escuelas públicas
ecuatorianas, hace aproximadamente un siglo, desde entonces, las autoridades
educativas y los docentes se han enfrentado a muchos problemas, tratando de encontrar
el mejor método para superar los problemas relacionados con el bajo dominio del idioma
inglés en la educación pública ecuatoriana. El presente artículo tiene como propósito
abordar aspectos esenciales relacionados con la manera más efectiva de aplicar el inglés
como medio de instrucción (EMI) en la educación pública ecuatoriana, así como las
ventajas y desventajas que se pueden enfrentar mientras se implementa.
PALABRAS CLAVE: Idioma de destino, idioma materno, segundo idioma, índice de
dominio del inglés.
ABSTRACT
The teaching of the English language was included in the curriculum of the Ecuadorian
public schools, approximately a century ago, since then, the educational authorities and
the teachers have faced many problems, trying to find the best method to overcome the
related problems. with the low command of the English language in Ecuadorian public
education. The purpose of this article is to address essential aspects related to the most
effective way to apply English as a means of instruction (EMI) in Ecuadorian public
education, as well as the advantages and disadvantages that can be faced while
implementing it.
KEY WORDS: Target language, mother tongue, second language, English Proficiency
Index.
Este artículo fue escrito teniendo en cuenta las experiencias personales de los autores,
una breve revisión de pruebas estandarizadas, el desempeño de docentes ecuatorianos
de inglés, el proyecto de fortalecimiento en inglés lanzado por el Mineduc y sus
resultados, así como hechos importantes sobre la aplicación de inglés como medio de
instrucción (EMI) en todo el mundo, así como en escuelas privadas en Ecuador. Los datos
se recopilaron, con el fin de cubrir todas estas materias, a través de experiencias
personales y profesionales enseñando en escuelas públicas, datos estadísticos e
información publicada en el sitio web de Mineduc y otras fuentes de investigación en
1
Licenciado en Lingüística Aplicada en la Enseñanza del Idioma Inglés - Universidad ESPE.
2
Licenciada en Educación – Contadora Pública Autorizada - Universidad Técnica de Quevedo.
3
Licenciado en Psicología Infantil y Educación Preescolar - Universidad Pública de Loja.
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Internet, declaraciones reclamadas por profesionales de universidades extranjeras sobre
EMI, artículos y literatura publicada sobre EMI, que muestran los dos lados de su
aplicación en Public Education; que respalda algunos hechos importantes señalados en
este artículo.
Toda esta información nos dará una visión más clara de los temas estudiados en este
artículo que busca una manera diferente de mejorar los resultados de asistir a las clases
de inglés en la Educación Pública Ecuatoriana.
En este sentido, si hubiera sido necesario medir los niveles de los profesores de inglés,
que tenían que seguir enseñando dentro de los límites de Ecuador, no tenía sentido medir
el idioma académico inglés de los profesores que han estado fuera de las universidades
o de ese tipo de contextos, a menos el gobierno ecuatoriano habría ofrecido becas para
todos los maestros, pero este no fue el caso; en realidad, las becas como "Go Teacher"
o “Caribbean 2015” no fueron suficientes para darles la oportunidad a todos. Hubiera sido
posible porque no alcanzaban el nivel requerido o porque el presupuesto del Gobierno
no era suficiente para pagar todos los gastos generados por becas de fondos completos
para la mayoría de los profesores ecuatorianos de idioma inglés.
Otra diferencia es que Cambridge ESOL se entrega principalmente en papel, a diferencia
de IELTS y TOEFL que se presentan como pruebas basadas en computadora. A pesar
de que el entorno de las pruebas basadas en computadora es fácil de usar; algunos
maestros de inglés podrían haber encontrado dificultades para dominar algunos de los
comandos que deben usarse en una computadora, debido a la falta de capacitación o
debido a la larga enseñanza en aulas sin equipo tecnológico.
La última diferencia analizada es el tipo de retroalimentación o recompensa recibida
después de tomar una de estas pruebas. En particular, los candidatos reciben un informe
de puntuación de IELTS y TOEFL, que dura dos años; mientras que Cambridge ESOL
entrega certificados que no tienen fecha de vencimiento. Pero este hecho no significa que
sea obligatorio para las organizaciones o instituciones aceptar el mismo certificado para
siempre; le corresponde a las organizaciones o instituciones si lo aceptan o no. En
realidad, a partir de los tres años, los examinados usarán el certificado que les traerá a
la mente cuando tomen un examen de Cambridge ESOL.
Por otro lado, el tiempo de entrenamiento previo para tomar este tipo de pruebas debe ir
de 2 a 3 meses antes del día del examen; además, los examinados deben tener niveles
intermedios superiores o avanzados de inglés. En lo que a mí respecta, y tomando como
referencia los puntajes obtenidos después de la evaluación TOEFL iBT, está claro que la
mayoría de los profesores de inglés no tenían el nivel de inglés requerido ni habían
recibido la capacitación suficiente para realizar ese tipo de prueba. La pregunta clave
aquí es: ¿Cómo mejorarán los profesores de inglés sus niveles de inglés cuando hayan
pasado la mayor parte de su vida enseñando inglés en los mismos niveles de
principiante?
Este punto de vista no hace una queja acerca de las pruebas de inglés; de hecho, vale la
pena reconocer el valor de las evaluaciones, ya que una vez que los candidatos obtienen
el informe de puntaje, también conocen su nivel real de inglés, así como sus debilidades
o fortalezas en las habilidades evaluadas, lo cual es útil para fortalecer las habilidades
marcas.
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Uso de emi en el sistema educativo ecuatoriano, una reflexión objetiva
Ureña (2014) afirma “En 2012 (...) 4089 profesores de inglés fueron evaluados en su
dominio del idioma inglés, de los cuales 37.27% obtuvieron el nivel A1, 47.79% obtuvieron
el nivel A2, 10.74% obtuvieron el nivel B1, 38 maestros (0.93%) obtuvieron El nivel B2 y
134 (3.27%) no se presentaron al examen” (p. 32).
Este hecho demostró claramente que los profesores de inglés no estaban acostumbrados
a ser evaluados, incluso cuando, según el presidente Rafael Correa (2012), esta
evaluación permitiría terminar una falsificación social llamada Enseñanza del Inglés,
donde los profesores de inglés que no hablan inglés enseñan inglés en las escuelas
públicas. Esta evaluación también nos permitiría diagnosticar y organizar una
capacitación precisa para los docentes. Es decir, esta evaluación se convertiría en el
punto de partida para fortalecer esta disciplina.
Antes del año 2012, la disciplina de enseñanza del idioma inglés en Ecuador era una
asignatura diseñada para llenar espacios vacíos en la planificación del currículo de
educación pública. Hasta esa fecha, el Gobierno no se había preocupado por ello, a pesar
de que el Idioma Inglés es una herramienta útil de desarrollo profesional, la clave que
podría abrir las puertas al éxito de los jóvenes en Ecuador, ya sea para obtener mejores
oportunidades laborales o para solicitar una beca en las mejores universidades del
mundo.
Tomando en cuenta este hecho, el Mineduc evaluó a los profesores de inglés, quienes
obtuvieron puntajes bajos. El informe coincidió con el (EPI, 2012) cuya información ubicó
a Ecuador en 43 de 54 países de todo el mundo con un nivel de inglés muy bajo; mientras
que, en América Latina, Ecuador se ubicó en 9 de 13 países.
Este informe también concluye que: “Las ventajas de tener un buen nivel de inglés, del
cual se beneficiaron estudiantes anteriores, están siendo reemplazadas por las
desventajas económicas de las personas que no hablan inglés” (2012, p. 32). En otras
palabras, Ecuador fue incluido en un informe, cuyas conclusiones fueron correctas,
aunque preocupantes; dado que, en la Conferencia previa a la firma del Acuerdo entre el
Gobierno ecuatoriano y ETS, para evaluar a los profesores de inglés en julio de 2012, se
afirmó que muchas becas y oportunidades de trabajo se estaban desperdiciando debido
al bajo rendimiento en inglés, no solo de maestros, pero también de estudiantes que
terminan el Bachillerato General Unificado (BGU).
Además, (EPI, 2012) concluye que “…las pruebas internacionales de nivel de inglés no
solo proporcionan una medida comparativa de los diferentes sistemas educativos y su
efectividad, sino que también fomentan el debate sobre las reglas de evaluación y los
objetivos de aprendizaje” (p. 12). Así, en 2012, TOEFL iBT daría el punto de partida
Fortalecer la disciplina de inglés en Ecuador. A pesar de esto, los profesores de inglés
sintieron miedo de tomarlo, ya que, como se detalló en párrafos anteriores, para que a
los candidatos les vaya bien en una prueba como TOEFL iBT, deberían haber alcanzado
un nivel intermedio alto o nivel avanzado de inglés y conjuntamente con un curso de
capacitación por dos o tres meses por adelantado.
Estos parámetros no fueron fáciles de obtener para los maestros, quienes trabajaron
durante muchos años en la misma sala, enseñando la misma estructura gramatical y
hablando L1 en las aulas de inglés. De hecho, incluso cuando algunos maestros poseían
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habilidades de inglés aceptables, no habían aprendido las técnicas para enfrentar ese
tipo de pruebas, lo que se confirma en un informe escrito como parte del Práctica de
enseñanza de inglés en la Escuela secundaria “Nicolás Jiménez” en 2012. Desde este
informe fue posible recoger algunas conclusiones como:
1. Los estudiantes de tercer año de bachillerato podrían entender muy pocas
palabras en inglés; a pesar de asistir a clases de inglés por más de 6 años.
2. El único equipo disponible para enseñar inglés es un reproductor de CD, que se
comparte entre cuatro profesores de inglés.
3. No hay un laboratorio de inglés, por lo que los profesores de inglés tienen que
pasar de un aula a otro.
4. Los factores sociales negativos como: el consumo de drogas y el embarazo precoz
hacen que sea imposible tener una clase de inglés digna.
5. Los maestros de inglés hacen todo lo posible para lograr la tarea al hablar en L1
la mayor parte del tiempo, debido a su escaso dominio del inglés.
6. Los bajos salarios y la falta de cursos de actualización afectan el desarrollo de una
clase de inglés real.
7. Aulas superpobladas que reúnen de 30 a 40 estudiantes por cada uno.
Teniendo en cuenta estos antecedentes, los profesores de inglés fueron obligados a
reprobar una prueba diseñada para niveles intermedios superiores e intermedios de
inglés. De todos modos, los maestros fueron evaluados y algunos periódicos publicaron
artículos como este:
Los profesores de inglés serán evaluados con el examen TOEFL internacional: Mineduc
anunció que con el fin de mejorar las oportunidades de aprendizaje de inglés para los
estudiantes que asisten a escuelas públicas, cada profesor de inglés será evaluado con
TOEFL para determinar sus habilidades en el desempeño de ese idioma extranjero... (El
Mercurio, 2012, p. 86).
Increíblemente, en ese momento, Southern Cross High School, un instituto educativo
privado ubicado en el norte de Guayaquil, que también era un centro de exámenes de
Cambridge ESOL, probó por medio de exámenes estandarizados tanto a estudiantes
como a maestros. A partir de la observación realizada, en esta institución educativa
privada la mayoría de los profesores pudieron hablar inglés con fluidez; algunos de ellos
enseñaron asignaturas como: Ciencias naturales, Literatura, Geografía y Matemáticas
usando el inglés como medio de instrucción.
Eso significaba que todos los estudiantes que terminaran la escuela secundaria
obtendrían los certificados PET y FCE, lo que les daría la oportunidad de estudiar en
cualquier universidad del extranjero. Además, el enfoque principal de la asignatura de
inglés fue capacitar a los estudiantes para que tomaran y aprobaran los exámenes
Cambridge ESOL.
La diferencia entre la educación pública y privada en Ecuador fue tremenda. Con la
esperanza de encontrar una manera de reducir este espacio vacío, Mineduc lanzó un
proyecto de fortalecimiento, donde los profesores de inglés deberían obtener el nivel B-
2, antes de comenzar el aprendizaje de inglés en cualquier escuela pública en Ecuador,
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mientras que los estudiantes que terminan el bachillerato tendrían que obtener Nivel B1
(Proyecto de fortalecimiento de la enseñanza del inglés, 2012)
Una vez que se publicaron los resultados, Mineduc se vio obligado a buscar soluciones.
Los objetivos de este proyecto se convirtieron en un gran desafío, teniendo en cuenta los
puntajes obtenidos en las últimas evaluaciones; De todos modos, el proyecto Mineduc se
lanzó para cosechar resultados no solo a corto plazo, sino también a largo plazo. Este
proyecto incluyó aspectos como:
1. Diseñar, validar y socializar un nuevo plan de estudios de inglés, alineado con el
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), a fin de dar
fiabilidad a los nuevos textos en inglés alineados con este nuevo plan de estudios,
y entregarlos de forma gratuita.
2. Establecer y aplicar nuevas normas de evaluación (con exámenes estandarizados)
en idioma inglés para la admisión a la profesión docente de inglés.
3. Establecer un sistema de capacitación continua para profesores de inglés para
garantizar la sostenibilidad del proyecto.
Estos hechos empujaron a los profesores de inglés a preocuparse por su desarrollo
profesional, que fue respaldado por acuerdos firmados entre el gobierno ecuatoriano y
organizaciones internacionales para lograr que los profesores que viajan a países
anglosajones aumenten su rendimiento en el idioma inglés. Estos proyectos fueron "Go
teachers" y "Caribbean 2015".
Con respecto a Teach English Caribbean 2015, esta beca fue financiada por el gobierno
ecuatoriano; las universidades donde se establecieron los docentes ecuatorianos de
inglés fueron: The Community College en San Vicente y las Granadinas y The State
College en Dominica (Beca para enseñar inglés, 2015)
Rendimiento de docentes ecuatorianos de inglés en 2017
A pesar de los esfuerzos del gobierno ecuatoriano para aumentar los niveles de inglés
en las escuelas públicas, en 2017 los resultados no coincidían con los objetivos
deseados, que consistían en profesores de inglés con nivel B2 y estudiantes que terminan
el bachillerato general unificado con nivel B1. Lamentablemente, EPI (2017) colocó a
Ecuador en el ranking 55 de 80 países de todo el mundo, y 13 de 15 países en América
Latina; mientras que EPI (2012) ubicó a Ecuador en 43 de 54 países en todo el mundo,
y 9 de 13 países en América Latina.
Los informes del EPI sugieren que Ecuador fue y sigue siendo clasificado en un nivel de
inglés muy bajo, a pesar de la capacitación y las evaluaciones de los profesores de inglés;
becas para profesores y estudiantes; cambios realizados en el currículum, desarrollo
profesional de los docentes; y, otras estrategias aplicadas por el Mineduc.
En contraste, un artículo publicado por El Comercio (2015) sostiene que “Durante los
últimos siete años, Ecuador ha aumentado el ranking de EF EPI en 6,51 marcos. Los
ecuatorianos superan los puntajes promedio en la región en todos los grupos de edad
según el dominio del inglés” (p. 73) Obviamente, no tiene sentido subir algunas notas,
cuando el nivel de inglés en Ecuador es aún demasiado bajo como para solicitar becas
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en las mejores universidades en todo el mundo, lo que significa que hay una pérdida de
tiempo, dinero y talento humano en Ecuador debido a los bajos niveles de inglés.
Solo 150 profesores de inglés de 2955, que solicitaron un puesto como profesores de
inglés, presentaron el certificado FCE o el informe de puntaje con nivel B2 según el
MCER, lo que demostró que todavía faltaban profesores de inglés calificados en el
Educación Pública Ecuatoriana.
Con el fin de mantenerse en la pista para fortalecer la disciplina en inglés “Durante el
período escolar 2016-2017, el plan de estudios se reformó. Con las nuevas regulaciones,
la educación obligatoria de inglés, de 2 ° a 7 ° año de la escuela primaria en las regiones
montañosas y amazónicas, regresó a las escuelas públicas. Este tema se suspendió en
2014” (El Comercio, 2016).
Algunos años antes, Mineduc había invitado a profesores de inglés de países de habla
inglesa a suplir la falta de docentes de inglés calificados en Ecuador;
desafortunadamente, este proyecto fue suspendido debido a algunos problemas
relacionados con el outsourcing y el tráfico de influencias (El Telégrafo, 2018)
Probablemente, Corea empleó una gran cantidad de maestros nativos de inglés para sus
escuelas públicas, pero en su mayoría, estos maestros se dejaron a sus propios recursos,
cuando muchos tenían poca o ninguna capacitación o experiencia en el campo (Lim,
2010) Es decir, ni en Corea ni en Ecuador para emplear hablantes nativos de inglés
funcionó como esperaban las autoridades, ya que eran hablantes de inglés, pero no
profesores de inglés. Como resultado, los objetivos establecidos en ambos países no
coincidían con los objetivos de mejorar la disciplina inglesa en la educación pública.
El mismo autor afirma que “…un alumno motivado podrá absorber más información y
aportes que un alumno no motivado con la misma destreza” (p. 42). Por lo tanto, la
reducción del filtro afectivo podría mejorar las oportunidades de aprendizaje,
especialmente si los estudiantes saben que lo que aprenden en BGU les será útil en otras
carreras. Sin embargo, English in Ecuador (2015) sugiere que “…las universidades no
tienen requisitos de ingreso al idioma inglés y solo requieren un nivel mínimo de inglés
para la graduación y las carreras académicas. El examen de ingreso a la educación
superior actualmente no evalúa el inglés en Ecuador”(p. 24). Este hecho lleva a los
estudiantes a atascarse en el mismo nivel y no busca la mejora en este campo, ya que
no hay motivación para estudiar una materia que no será necesaria en la educación
superior, o al menos en las universidades ecuatorianas.
De todos modos, si las universidades ecuatorianas establecen requisitos de idioma inglés
o no tienen en cuenta la disciplina en inglés es otro tema que debería analizarse en más
estudios, porque el objetivo de este artículo es proporcionar a los estudiantes de
educación pública una herramienta que les permita obtener una oportunidad de estudiar
en el extranjero Sin embargo, a menos que cambien algunas políticas educativas,
estudiar en el extranjero será solo un sueño, ya que es muy difícil pasar de un nivel de
inglés a otro en solo dos meses. A menos que los estudiantes de BGU pasen su tiempo
libre tratando de mejorar sus niveles de inglés, pero obviamente este no será el caso.
Esa es la razón por la cual es necesario mejorar el currículo de inglés, para que los
estudiantes que terminan el BGU alcancen el nivel B2, porque el requisito de hoy no es
suficiente para atender a la mayoría de las mejores universidades. Como se informó en
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el último párrafo, Ureña (2015, p-7) sugiere que el requisito del idioma inglés para los
profesores de inglés no garantiza la calidad de la instrucción en inglés. De acuerdo con
esta declaración, los profesores ecuatorianos de inglés deben tener el nivel C1 para
enseñar desde el 9º hasta el 12º grado y B2 el nivel de inglés para enseñar desde el 2º
al 8º grado.
En concordancia con este punto de vista, un estudio realizado por Ortega y Fernández
(2017), en 8 escuelas secundarias públicas de la ciudad de Azogues, evaluó a 272
estudiantes de tercer año de bachillerato, cuyos puntajes aseguraron que ninguno de
ellos había alcanzado B1. nivel, aún. Peor aún, de acuerdo con los resultados, la mayoría
de ellos se colocan en niveles bajo A2, lo cual es muy preocupante; ya que uno de los
objetivos ofrecidos era que los estudiantes que terminaran la BGU alcanzarían el nivel
B1 de acuerdo con el MCER.
En resumen, la preocupación mostrada por Mineduc ha cambiado profundamente la
forma en que las escuelas públicas enseñaron disciplina en inglés. Las estrategias
llevadas a cabo en el proyecto de fortalecimiento han establecido que muchos profesores
de inglés ya han aumentado su dominio del inglés. Como resultado, los estudiantes
también han mejorado su conocimiento; no obstante, todavía hay algunos problemas que
deberían tenerse en cuenta para seguir mejorando. Por lo tanto, para cambiar este
escenario, es obligatorio volver a escribir el plan de estudios del idioma inglés para
cumplir objetivos como:
1. Aplicar EMI en Educación Pública en los últimos tres años de BGU.
2. Capacitar a los estudiantes de los últimos tres años de BGU para tomar los
exámenes B1 y B2.
3. Inscribir profesores de inglés con niveles que van de A2 a C1.
4. Elevar los salarios de los profesores de inglés según el nivel de competencia para
recompensar su esfuerzo.
5. Colocar profesores de inglés en aulas donde puedan usar su nivel de competencia.
6. Cambiar el material en inglés, especialmente durante los últimos tres años de BGU
EMI en países extranjeros
EMI es un fenómeno creciente que se aplica en países extranjeros, así como en algunas
instituciones educativas privadas ecuatorianas donde los estudiantes obtuvieron el nivel
B2 al final de la escuela secundaria. Desafortunadamente, la disciplina inglesa en la
educación pública ecuatoriana sigue creciendo muy lentamente para alcanzar esos
niveles. Concordantemente con este punto de vista, Castro y otros (2012) afirman que
“…la enseñanza del inglés en las instituciones de educación superior en Ecuador debe
ser repensada en términos de enfoques, resultados e inclusión en los planes de
estudio”(p. 43). Lamentablemente, ni en las universidades públicas ecuatorianas ni en las
escuelas secundarias públicas EMI se utiliza como una herramienta eficaz para enseñar
y aprender inglés; incluso cuando las instituciones educativas privadas han aplicado con
éxito este método, desde hace muchos años en Ecuador.
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EMI no es un proyecto fácil de aplicar. En realidad, la responsabilidad que recaería sobre
las autoridades, los docentes y los estudiantes sería enorme, en la medida en que los
maestros deberían mejorar aún más sus niveles de inglés para poder obtener al menos
un 10% de ellos con niveles C1 de inglés; mientras que los estudiantes deberían prestar
atención a las clases de inglés para comprender la mayoría de las materias que se
enseñarían en el idioma inglés.
Según algunas definiciones, EMI es el uso del idioma inglés para enseñar materias
académicas en países o jurisdicciones donde el primer idioma (L1) de la mayoría de la
población no es el inglés. Por el contrario, en Ecuador el idioma inglés todavía se enseña
como una asignatura del plan de estudios, es decir, el inglés se enseña como idioma
extranjero, ya que una vez que los estudiantes abandonan la clase de inglés, a nadie se
le anima a hablar en inglés, lo que lo hace aún más difícil. Para que alcancen niveles
avanzados de inglés, como sucede en otros países del mundo.
En particular, Erling y otros (2017) sostienen que “En Ghana, los profesores hablaron casi
exclusivamente en inglés, ya sea para debatir sobre el plan de estudios, para explicarlo,
con propósitos afectivos o para el manejo del aula. Los maestros solo ofrecían
explicaciones breves o traducciones de palabras o frases sueltas en los idiomas locales”
(p. 15). Sin embargo, en este país ha surgido una preocupación sobre la sustracción de
los idiomas tradicionales, que son parte de la cultura ghanesa, incluso cuando EMI no
pretende reemplazar los idiomas locales, sino dar la oportunidad a las personas de
comunicarse y estudiar en todo el mundo.
Improbable, Erling y otros (2017) sostiene “En India, sin embargo, el uso facilitador del
cambio de código entre inglés e hindi -para traducir y ocasionalmente explicar o dar un
ejemplo- era común entre todos los maestros, y el cambio de código en el aula fue
abiertamente reconocido como legítimo. y estrategia pedagógica necesaria” (p. 32). Es
decir, los niveles de inglés de los profesores en ambos casos influyeron en la enseñanza
al intentar usar EMI.
Las políticas de Ghana e India, por otro lado, están dirigidas a mantener vivos sus idiomas
locales, aunque en la mayoría de los casos es aún más difícil encontrar maestros que
dominen L1 que aquellos que dominan L2, lo que termina en una reducción de
oportunidades para aprender con precisión.
Además, Erling y otros (2017) sugieren que “Ghana y la India son encomiables por su
intención de aplicar la recomendación de 1953 de la UNESCO de 'hacer todo lo posible
para proporcionar educación en la lengua materna', al tiempo que se pretende garantizar
el acceso universal al inglés” (p. 21). A este respecto, es importante considerar que la
metodología y la pedagogía funcionan mejor en un lenguaje que los alumnos puedan
comprender claramente.
La misma investigación concluye: EMI es un tipo de aula multilingüe, donde hay un
cambio de código entre L1 y L2. Por lo tanto, los países en los que se aplicará EMI
deberían primero considerar qué tipo de aulas multilingües se ajustan mejor en cada
contexto, entorno y estado socioeconómico. Podríamos decir que hay tres modelos de
aulas multilingües, que se describen a continuación:
Los modelos sustractivos mueven a los estudiantes del idioma local al inglés lo más
rápido posible, a menudo con poco andamiaje y cortos períodos de transición (...) que
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pueden conducir a la pérdida o a la capacidad limitada de este idioma. En los modelos
de transición, los estudiantes comienzan a aprender a través de los idiomas locales en
los primeros años de la escuela primaria, pero luego pasan gradualmente a EMI.
En los modelos de transición, los idiomas locales pueden continuar siendo enseñados
como asignaturas. Los modelos aditivos tienen como objetivo fomentar el multilingüismo
en los estudiantes. El objetivo es un alto nivel de competencia en un idioma local o de
herencia, además de un alto nivel de competencia en el idioma dominante, comúnmente
inglés. (...) Los estudiantes obtienen la habilidad de moverse hacia adelante y hacia atrás
entre su lengua materna y otros idiomas, en lugar de un programa de transición donde la
lengua materna es abandonada en algún momento (Erling y otros, 2017)
De acuerdo con este punto de vista, el Dr. Rob Baird reconoce que para usar EMI en
cualquier país es necesario “…comenzar colocando el inglés como medio de evaluación,
esperando que la presión de tener que escribir tareas y entregar proyectos en inglés
fuerce estudiantes y personal para usar el inglés en sus prácticas. Esta política a menudo
implica un período de transición”.
Es decir, se requiere un período de transición si se aplica EMI en Educación Pública
Ecuatoriana, considerando el hecho de que en Ecuador el idioma más hablado es el
español seguido del quechua, que es un idioma local hablado por indígenas, cuyos
pueblos o comunidades normalmente se encuentran en las regiones de las tierras altas
o amazónicas, donde será aún más difícil para nosotros EMI debido a la posibilidad de
algún tipo de desaprobación entre los responsables de las políticas y las autoridades, al
pensar en la idea de eliminar los idiomas locales en Ecuador.
Esa es la razón por la cual, EMI debe aplicarse como un modelo aditivo en lugar de otros,
lo que ampliará las oportunidades para aumentar los niveles de dominio del inglés, sin
abandonar ni el español ni el quechua, aprovechando las mejoras y los beneficios que
están ligados a EMI.
En una investigación llevada a cabo en 55 países, Dearden (2014) descubrió que EMI
incluía un deseo o intención de desarrollar habilidades de aprendizaje del idioma inglés;
mejorar el conocimiento de una cultura objetivo; abriendo posibilidades para que los
estudiantes trabajen y estudien en el extranjero, así como para difundir la cultura del país
en todo el mundo.
Ecuador desperdicia muchas oportunidades de crecimiento económico y educativo,
debido a la falta de competencia en el idioma mundial; Mientras, las familias de altos
ingresos aprovechan estas oportunidades, ya que pueden pagar costosas tasas y
matrículas en escuelas privadas, donde el perfil de salida de los estudiantes les
proporciona un certificado B2 que abre las puertas al mundo que está más allá de los
límites ecuatorianos. ; sin embargo, las mismas puertas permanecen cerradas para
aquellos que terminan el bachillerato en las escuelas secundarias públicas.
¿Por qué debería la Educación Pública Ecuatoriana considerar EMI?
Para que los cambios propuestos en este artículo tengan efectos positivos en la
Educación Pública Ecuatoriana, el primer paso debería ser establecer políticas para usar
EMI, al menos del 1 ° al 3 ° año de BGU. De acuerdo con este punto de vista, Darde
(2014, p. 16) comenta que en algunos países EMI está siendo promovido por
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legisladores, administradores, profesores y padres ya que se considera que EMI es un
pasaporte a un mundo global (...) creando oportunidades para que los estudiantes se
unan a una comunidad académica y empresarial global.
Además, la Dra. Kristina Hultgren de The Open University, Reino Unido (2017) afirma que
“Va a ser una inversión a tiempo para enseñar en inglés. Pero creo que ese tiempo será
muy bien empleado, porque es una oportunidad. Y creará nuevas redes y puertas
abiertas” (p. 19). A continuación, enumeraremos algunas de las necesidades más
notables para incluir EMI en la educación pública ecuatoriana.
Hablar sobre las ventajas y desventajas del uso de EMI en Ecuador.
Establecer políticas para usar EMI en la educación pública ecuatoriana.
Rediseñar el currículo de inglés para que coincida con los requisitos de EMI.
Colocar profesores de inglés según sus niveles de inglés desde la escuela primaria
hasta la BGU.
CONCLUSIONES
Se concluye esta reflexión aseverando que, durante la última década, el gobierno
ecuatoriano ha implementado algunas estrategias en un esfuerzo por mejorar la
enseñanza de la enseñanza del inglés en Ecuador. La evaluación realizada por los
profesores demostró que tenían niveles de inglés muy bajos. El examen utilizado para
medir los niveles de inglés de los profesores tiene fiabilidad y validez, aunque no estaban
listos para tomarlo.
TOEFL es una prueba diseñada para fines académicos, a diferencia de FCE, que es un
examen diseñado para evaluar el inglés general. El Proyecto Strengthen English lanzado
por Mineduc en 2012 ha mejorado la disciplina de inglés en Ecuador, pero no ha
alcanzado algunos de sus objetivos. El nivel de inglés B1es demasiado bajo como para
solicitar becas para estudiar en el extranjero o para cumplir con los requisitos de
organizaciones de todo el mundo. Las instituciones educativas privadas ecuatorianas, así
como las universidades y escuelas en países extranjeros, han aplicado con éxito EMI
desde hace muchos años. Es necesario buscar una nueva propuesta para mejorar el
inglés.
REFERENCIAS
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Cambridge Assessment English: Exams and tests. Recuperado de
http://www.cambridgeenglish.org/exams-and-tests/
Curriculum reform aimed at the Development of the Learning of English (CRADLE) British
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iesalc.udg.mx/es/informes-y-estudios/english-ecuador-examination-policy-
perceptions-and-influencing-factors
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