ENLACES PEDAGÓGICOS NECESARIOS EN LA LABOR PROFESIONAL
NECESSARY PEDAGOGIC ONNECT IN THE PROFESSIONAL WORK
Pablo Raúl Mas Sánchez
1
(pabloms@ult.edu.cu)
Lázara María Varona Moreno
2
(lazaravm@ult.edu.cu)
Lucía Rafael Martínez.
3
(lucieyrm@ult.edu.cu)
RESUMEN
A pesar del reconocimiento de la importancia de tomar en cuenta las relaciones entre
los contenidos de la formación profesional y el ejercicio de la labor correspondiente, aún
no se esclarecen con suficiente precisión, a nuestro juicio, los vínculos entre los
mismos, y ello conduce a la comisión de tan frecuentes como lamentables errores, tanto
en la concepción teórica subyacente como en la práctica de la formación profesional. El
artículo aborda una arista de la problemática que pareciera estar debidamente
puntualizada; sin embargo, las insatisfacciones de los organismos empleadores
respecto a la calidad de la preparación de los egresados que reciben, las opiniones de
los profesionales en formación inicial acerca de cuán pertrechados salen de las aulas
universitarias para identificar y resolver los problemas inherentes al objeto de la
profesión, así como la constatación empírica aportan elementos que atestiguan la
persistencia de inconsistencias que hacen aconsejable llamar la atención de modo
enfático sobre la necesidad de replantear, desde la indagación científica, la cuestión
que nos ocupa. Así, se pretende llevar a cabo una aproximación a uno de los enlaces
pedagógicos más sobresalientes, el que alude a la comprensión de los nexos entre las
tareas pedagógicas, su esencia, la posesión de las correspondientes competencias
profesionales y la concepción curricular que condiciona los derroteros de la formación
inicial en las carreras pedagógicas. Se profundiza en la revelación de las causas y se
ofrece una propuesta para conferir tangibilidad a la valoración de la calidad de la
formación profesional.
PALABRAS CLAVES: enlaces pedagógicos, labor profesional, tarea pedagógica,
competencias profesionales, formación profesional.
ABSTRACT
Despite the recognition of the importance of taking into account the relationships
between the contents of vocational training and the exercise of the corresponding work,
the links between them are still not sufficiently clear, and this leads to the commission of
1
Doctor en Ciencias Pedagógicas y profesor titular de la universidad de Las Tunas. Profesor de
Psicología en la carrera de licenciatura en Educación, especialidad Pedagogía Psicología. Miembro de la
planta de doctorado y de diferentes maestrías que se desarrollan en el territorio. Cuba
2
Doctora en Ciencias Pedagógicas y profesora titular de la universidad de Las Tunas. Profesora de
Pedagogía Psicología en la carrera de licenciatura en Educación, especialidad Pedagogía Psicología.
Miembro de la planta de doctorado y de diferentes maestrías que se desarrollan en el territorio. Cuba
3
Doctora en Ciencias Pedagógicas y profesora titular de la universidad de Las Tunas. Profesora de
Pedagogía Psicología y Lengua Francesa. Miembro de la planta de doctorado y de diferentes maestrías
que se desarrollan en el territorio. Cuba
as frequent as lamentable errors, as much in the underlying theoretical conception as in
the practice of the professional formation. The article addresses an edge of the problem
that seems to be duly pointed out; However, the dissatisfaction of the employers'
organizations regarding the quality of the preparation of the graduates they receive, the
opinions of the professionals in initial training about how equipped they leave the
university classrooms to identify and solve the problems inherent to the object of the The
profession, as well as the empirical verification, provide elements that attest to the
persistence of inconsistencies that make it advisable to emphatically draw attention to
the need to rethink, from the scientific inquiry, the question that concerns us. Thus, it is
intended to carry out an approach to one of the most outstanding pedagogical links,
which refers to the understanding of the links between the pedagogical tasks, its
essence, the possession of the corresponding professional competences and the
curricular conception that conditions the courses of initial training in pedagogical
careers. The revelation of the causes is deepened and a proposal is offered to confer
tangibility to the assessment of the quality of the professional training.
KEY WORDS: connect pedagogic, professional work, pedagogic task, professional
competitions, professional formation.
Todo lo que atañe a la formación profesional es objeto de constante atención por parte
de los investigadores e interesados en hacer cada vez más eficiente el trabajo de los
mismos, de modo tal que se garantice la contribución esperada a la consecución de los
propósitos y fines sociales, en circunstancias cada vez más complejas, tanto desde el
punto de vista internacional como nacional. El impacto negativo de fenómenos tales
como los ambientales, la globalización de la economía mundial en un mundo
hegemónico capitalista, el desarrollo de la Informática y sus recursos cada vez más
sofisticados, imponen asumir la defensa de la identidad nacional, la cultura y los
atributos tipificantes de nuestra nacionalidad a fin de preservarlos y desarrollarlos, y en
ello juegan un indiscutible papel los docentes, encargados de dirigir la formación
integral la personalidad de las nuevas generaciones para que se logre su inserción
armónica y gratificante en el sistema de las relaciones sociales.
Lo anteriormente afirmado constituye un argumento a favor de fijar la mirada en torno a
la formación profesional pedagógica, sus fortalezas y vulnerabilidades, para contribuir a
reforzar lo que convenga y transformar aquello, que, de una u otra forma, interfiere en la
estructuración de las condiciones que favorezcan la consecución de los fines
pretendidos.
Analizar una relación esclarecedora de los nexos entre la labor educativa, la posesión
de los recursos requeridos y la práctica de la formación profesional ayuda a puntualizar
congruencias e incongruencias útiles al perfeccionamiento de la formación profesional
pedagógica y la constante elevación de su calidad
Se define el proceso de la actividad pedagógica como la solución de una serie infinita
de tareas pedagógicas, mas, qué es una tarea pedagógica, qué es lo común a todas las
tareas pedagógicas, cómo se les puede clasificar y determinar la estrategia o la
consecutividad de sus soluciones.
La tarea surge toda vez que se necesita transitar de un estado a otro, y la tarea
pedagógica, del mismo modo, surge toda vez que se precisa hacer pasar a los
estudiantes de un estado a otro; familiarizarlos con determinado conocimiento, formar
habilidades, hábitos (no sabía-supo, no podía-aprendió, no comprendía-comprendió) o
también transformar un sistema de conocimientos, habilidades, hábitos incorrectamente
formado en otro.
Toda tarea tiene condiciones iniciales denominadas estado A, o de partida, y estados
que son necesarios alcanzar, denominados estado B, o de salida.
La mayoría de las tareas pedagógicas posee un inmenso número de soluciones; es
decir, diferentes modos de pasar de un estado a otro. Por ejemplo, existen muchos
tipos de actividad en los que se puede incluir a los estudiantes y organizarles de
manera diferente; hay muchos métodos de influencia pedagógica; los mismos
estudiantes son muy diferentes entre sí y por tal razón pueden ser diferentes los
accesos a ellos.
Si no existen diferentes modos de consecución del resultado exigido tampoco hay tarea
pedagógica. Dicha tarea tampoco existe en el caso de que las posibles soluciones sean
igualmente buenas.
Las tareas pedagógicas surgen cuando son posibles varias soluciones y se exige
encontrar el modo preferible de consecución del resultado deseable. El rasgo esencial,
por el cual se selecciona una entre muchas posibles, se llama criterio.
En el tránsito del estado A al estado B con frecuencia existen determinados medios,
cuya utilización resulta inevitable porque están determinados por el plano del trabajo
del sistema pedagógico o por aquellas actividades que el profesor tiene que tomar en
cuenta. Por ejemplo, todos los grados o un grupo de estudiantes tienen que participar
en una actividad prevista en el plan de la Institución o la facultad. Los medios que
deben utilizarse obligatoriamente en la solución de la tarea se denominan limitantes o
restricciones. Así la tarea existe cuando se exige pasar de un estado a otro si existe
más de una posible solución y si todas las posibles soluciones no son evidentes, ni
igualmente eficaces.
Todas las tareas pedagógicas se pueden clasificar en dos grandes grupos. Educativas
(Estructurantes), cuya solución se dirige a favorecer la formación y consolidación de las
cualidades deseables de la personalidad, a la vez que previenen la formación incorrecta
de un sistema dado de conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes, estereotipos
negativos de actividad y comportamiento; y las reeducativas (Desestructurantes), cuya
solución se dirige a la erradicación o modificación de los estereotipos ya formados, que
entran en contradicción con los objetivos del sistema.
Ejemplo de una tarea del primer grupo es la educación en el estudiante de la resistencia
a las influencias negativas, el activismo creativo, la independencia, cuando los
estereotipos negativos no se han formado aún sólidamente. Un ejemplo del segundo
grupo es la tarea donde existen formaciones negativas en el sistema de conocimientos,
la conducta o a actividad del estudiante: el estudiante se atrasó, estudia mal, es grosero
con los padres y profesores ¿Cómo transformar tal situación? El joven anda con mala
compañía, ha creado dependencia respecto a ella, en el grupo no habla de eso y él
mismo sufre tal situación y no sabe cómo salirse. El profesor supo acerca de esto por
un compañero y dio su palabra de no tocar el tema hasta que el mismo estudiante no
se lo diga ¿Cómo ayudar a este alumno? La misma situación, pero el joven involucrado
decide cambiar e ir directo a enfrentar las consecuencias ¿Cómo actuar en ese caso?
Ambos tipos de tareas son muy complejos si se les va a formular como tareas y, en
cierta medida, representarse anticipadamente los resultados finales que deben ser
alcanzados como expresión de la solución concebida.
Una de las paradojas de la actividad pedagógica consiste en que muchos profesores
que parecieran estar en condiciones, por su experiencia en el ejercicio de la profesión,
de poder formular profesionalmente las tareas pedagógicas y tomar decisiones
acertadas sobre la base del análisis de la situación, de la evaluación de las probables
variantes de solución y la selección de la más conveniente, a veces, simplemente, no
son capaces de verlas en su actividad. Ellos imparten sus clases conforme a lo
establecido, activan a los alumnos, utilizan medios de enseñanza, realizan
comprobaciones, “reaccionan” ante las indisciplinas porque así es como hay que actuar,
porque están acostumbrados a obrar de tal manera sin reflexionar acerca de cómo se
correlacionan estos actos con los objetivos sociales y psicológicos que se pretenden
alcanzar.
Otra paradoja consiste en que muchos docentes sustituyen las tareas pedagógicas por
las tareas funcionales o intermedias y concentran toda su atención en ellas; dan la
clase o el sistema de clases, realizan actividades e instrumentan medidas de influencia
sobre los alumnos.
La diferencia entre la tarea propiamente pedagógica y las tareas funcionales consiste
en que la pedagógica presupone el tránsito del estudiante de un estado a otro, y la
obtención del resultado en forma de una nueva cualidad psicológica. Las tareas
funcionales se relacionan con la creación del instrumental de influencia pedagógica y
por ello la “salida” de estas tareas es diferente.
Por lo antes dicho en el análisis de la actividad del docente es necesario distinguir:
1.- Los productos funcionales de la actividad (PFA)
2.- Los productos psicológicos de la actividad (PPA)
3.- Los productos concomitantes de la actividad (PCA)
Con los productos funcionales se relacionan las formas de influencia, tales como
conferencias, relatos, conversaciones, explicaciones. En ellos, de una manera u otra, se
refleja y personaliza determinada intención del docente, sus búsquedas. La
significación de los productos funcionales de la actividad estriba en dirigir la actividad
de los alumnos, pero esto no lo logran ni todos, ni siempre. Los productos funcionales
de la actividad pueden ser tanto exitosos, es decir, correspondientes con los objetivos
pedagógicos y, a fin de cuentas, conducentes a resultados psicológicos positivos, como
no exitosos.
Los productos psicológicos de la actividad es lo que particularmente se debe esforzar
por alcanzar el docente: la influencia sobre la psiquis de otra persona en la dirección
deseada. Acerca de dichos productos se puede juzgar por la calidad del sistema de
conocimientos, las habilidades, los hábitos, los motivos, la orientación social y el
comportamiento de los estudiantes. Tales productos pueden ser positivos, negativos o
neutrales.
Los productos concomitantes de la actividad no se controlan conscientemente por el
docente pero estampan su huella tanto en los productos funcionales como en los
psicológicos de la actividad.
Entre los tipos de productos de la actividad citados existen complejas interrelaciones;
No siempre los productos funcionales de la actividad científicamente concebidos,
estética y emocionalmente expresivos conducen a la obtención de los productos
psicológicos deseados y, por otro lado, Los PFA que externamente no son nada
atractivos -todo muy normal- pueden conducir a la consecución de relevantes PPA. Esto
se explica porque en el primer caso la actividad del docente es autónoma, no dirigida a
incluir en ella a los alumnos, y en el segundo caso la actividad del profesor está dirigida
a la organización de la independencia de los alumnos. Consiguientemente, el éxito
depende de la habilidad del docente para incluir a los alumnos en diferentes tipos de
actividad y organizarlos de modo tal que se favorezca la obtención de los PPA
deseados. Para lograr los resultados deseados se precisa que el docente posea los
conocimientos profesionales y las competencias requeridas.
La sustitución de las tareas propiamente pedagógicas por las funcionales ocurre como
consecuencia de representaciones erróneas acerca de las posibilidades y la fuerza de
la influencia pedagógica directa, así como de la ignorancia de las leyes del
automovimiento y el autodesarrollo de la psiquis.
Las investigaciones de los psicólogos Leontiev (1987), Kostiuk (1972) y. Rubinstein
(1965,1977), entre otros, demostraron que la psiquis de la persona se forma y se
desarrolla en interacción con el objeto de su actividad y la comunicación con sus
semejantes. Citados por Mas (2018).
La interacción con el objeto permite el desarrollo, y el nuevo nivel alcanzado crea la
posibilidad de profundizar el conocimiento sobre el mismo, y nuevas interacciones con
nuevos objetos. Consecuentemente, para contribuir al desarrollo psicológico de los
estudiantes, ante todo, el docente debe ponerlos en condiciones de interacción con el
objeto de modo tal que se vean obligados a formularse tareas con independencia, y
resolverlas más o menos independientemente, experimentando la alegría del éxito y la
tristeza del fracaso, buscando salida a las dificultades que se presentan.
A este nivel de interacción con el objeto se le denomina nivel del primer círculo, y a las
tareas que debe resolver el estudiante, se les llama docentes. La significación de este
primer nivel de interacción –básico para el desarrollo del estudiante- con frecuencia se
sobrevalora por el profesor.
La interacción correspondiente al segundo círculo: docente-estudiante. El profesor este
círculo de interacción, en ocasiones, lo considera el esencial, como consecuencia de
que el estudiante se le representa, equivocadamente, como su objeto de influencia y no
como sujeto de la actividad. De ahí surge otra premisa errónea, y es que se pudiera
educar a la persona solamente mediante la influencia verbal, por muy emotiva, viva y
apasionada que sea.
Más equivocada y extendida aún que la citada es la representación de que todo
depende del activismo del docente, de cómo se mueve, habla, gesticula, levanta a los
estudiantes de sus asientos. A veces el activismo propio del docente es solamente una
especie de enmascaramiento de la pasividad de los alumnos, expresión de una
incorrecta interacción con los objetos.
Las funciones principales del docente son, desde el punto de vista educativo, las de
dirección, control y evaluación. El análisis de los resultados y el control deben fundirse
en la misma medida, tanto en los alumnos como en el propio docente, las virtudes y los
defectos de la actividad de uno y otro, sus causas.
El tercer círculo de interacción lo conforman los objetivos, el contenido y el dirigente del
sistema, es decir, el docente. Las afectaciones de las interacciones de todo el sistema,
a veces, están provocadas por tres circunstancias principales:
1.- El docente no domina el contenido o los medios de influencia.
2.- Los objetivos que se plantea el docente no se correlacionan congruentemente con
los objetivos del sistema.
3.- Los dirigentes, obviando el carácter creador de la actividad pedagógica, se
esfuerzan en dirigir el sistema con ayuda de rígidos y superficiales disposiciones que
no dejan espacio a la creatividad.
El modo de influir sobre alumnos específicos, como regla, se selecciona por el propio
docente que trabaja con ellos, pero las recomendaciones que poseen un carácter
generalizado, en ocasiones, se adoptan de una manera muy formal, de manera literal y
no se reelaboran creadoramente, no se transforman conforme a los objetivos y a las
tareas del trabajo con los alumnos específicos, y tal situación reporta un gran daño al
trabajo pedagógico.
Aún mayores son los daños que produce la incapacidad para dirigir a todo el colectivo
pedagógico, por cuanto a fin de cuentas ello repercute negativamente en los alumnos.
La dirección de cada sistema pedagógico exige conocimientos especiales. La actividad
de cada sistema pedagógico se planifica para un período más o menos largo. A la
consecución de los objetivos finales del sistema, denominados condicionalmente
“tareas superiores”, el docente llega a través de la solución de una larga serie de tareas,
todas ellas, atendiendo a rasgos temporales, se les puede clasificar en estratégicas,
tácticas y operativas, y todas se encuentran en unidad dialéctica e interconexión.
Mas, (2018), afirma que:
“La complejidad de las tareas pedagógicas y la dificultad de su solución están
condicionadas porque los estudiantes, por lo general, se oponen a la influencia
pedagógica directa, como fue revelado por A.S. Makarenko (1965). Los
estudiantes son sujetos de la actividad y no quieren ser tratados como objetos de
la educación, y por tal razón la influencia pedagógica sobre los alumnos debe ser
especialmente concebida e instrumentada a través del colectivo, del desarrollo
del sistema de líneas perspectivas en la vida de los colectivos y los alumnos
específicos, a través del desarrollo de las exigencias y la formación de las
necesidades en la autoeducación.” (p.3)
En consonancia con las apreciaciones expuestas resulta ineludible referirse a las
competencias profesionales; tema que, a pesar de las disímiles posiciones teóricas que
matizan su comprensión, e incluso su reconocimiento como un contenido que requiere
ser objeto de tratamiento y acercamiento, se abre un indiscutible espacio en el
quehacer científico investigativo, tanto desde sus aristas prácticas, como desde su
incuestionable valor metodológico y epistemológico para la ciencia.
En el ámbito de la profesión pedagógica la referencia a las competencias profesionales
es objeto de profundización en una profusión considerable de tesis doctorales que le
abordan, y aventuran interesantes propuestas que abren nuevas zonas de sentido para
la ciencia y de comprensión epistémica. Forgas (1996); Parra (2002). Mas. (2008),
Guillén (2016); Lema (2017); Tolozano (2017), por sólo citar algunas.
Formar hombres competentes para el desempeño de su vida personal, profesional y
social es una aspiración que aún espera por su materialización en la sociedad
contemporánea.
En la década de los ochenta del siglo XX, el enfoque por competencias entra en el
ámbito escolar en estrecha relación con la concepción de la educación para el trabajo
que sostiene que el fin supremo de la labor educativa es educar al hombre para el
trabajo y es asumido, con resultados interesantes, por países desarrollados tales como
Australia, España, Canadá, Estados Unidos y Reino Unido.
Desde el punto de vista sostenido, los intentos de explicar la inserción de las
competencias, en la estructura de la personalidad han sido insuficientes, a pesar de la
importancia teórica y metodológica que el asunto reviste.
No son las capacidades las formaciones generalizadoras de la esfera de la regulación
predominantemente ejecutora, como suele afirmarse, entre otras razones, porque si
bien constituyen una condición indispensable para la realización exitosa de uno o varios
tipos de actividad, se manifiestan esencialmente en el condicionamiento de la facilidad
de los aprendizajes a partir del despliegue que permite el entorno y la actividad de las
predisposiciones innatas o aptitudes: Rubinstein(1965), Chervakov (1987), Smirnov
(1980), Petrovsky (1987).Citados por Mas y Varona (2018).
Las capacidades aportan un elemento importante a las competencias, que es el relativo
a los aprendizajes que se involucran en ellas, pero éstas poseen una estructura más
compleja que atañe al desempeño exitoso y, por tanto, al modo de actuación e
involucran a otras cualidades de la personalidad.
Mas y Varona (2018), afirman que por otro lado, las competencias profesionales
pedagógicas son el resultado de un proceso de formación que sigue la dinámica que
parte de lo más simple a lo más complejo y condiciona la eficiencia del desempeño, es
decir, se manifiesta en la calidad de las ejecuciones, más allá de las prerrogativas de
las habilidades y las capacidades.
Asumir la comprensión apuntada presupone el reconocimiento de que las competencias
profesionales pedagógicas constituyen formaciones psicológicas de la regulación
predominantemente ejecutora, y se erigen en operadores epistemológicos llamados a
llenar el vacío que en la estructura de la actividad deja el empleo de la habilidad, lo que
obliga a hablar de habilidad compleja, invariante de habilidad, habilidades supremas y
otros, lo que pone de manifiesto los intentos por explicar hechos y fenómenos de
diferente naturaleza y grado de complejidad a partir del empleo sobredimensionado de
una misma categoría.
La posición defendida en el sentido apuntado implica el análisis de las competencias
profesionales pedagógicas no ya como una disposición, habilidad o capacidad, como
suelen ser identificadas, sino como un estado de preparación general del sujeto que
implica asumirlas como un proceso susceptible de ser moldeado, formado y
desarrollado a partir de la intervención pedagógica pertinente, que se expresa en
diferentes niveles; presupone concordar con la idea de que la preparación general hace
alusión tanto a la teórica, como a la afectiva y a la práctica; es decir, incluye la
preparación psicológica y la social cultural. Por ello, cuando se afirma que se considera
un estado de preparación general se hace referencia tanto a la posesión de los
recursos y los conocimientos que son necesarios, como a la disposición para realizar
eficientemente la actividad dada.
El acercamiento al estudio de las competencias desde el punto de vista profesional
pedagógico, con un enfoque dialéctico materialista, permite revelar sus particularidades
y comprender que más allá de las divergencias existentes respecto a la explicación de
su naturaleza y su origen se abre un campo en el que es posible avanzar en pos del
establecimiento de las precisiones, tanto teóricas como prácticas, que expresan el
desarrollo ascendente que caracteriza las investigaciones en esta dirección, en la que
aún queda mucho terreno por explorar.
A nuestro juicio existen importantes incongruencias que requieren ser atendidas y
resueltas a la mayor brevedad en relación a la tendencia de asumir la formación
profesional por competencias y la práctica pedagógica divorciada de tal entendimiento.
A saber:
Los planes de estudio de no pocas carreras universitarias en Cuba no están
sustentados en el enfoque profesional por competencia
Los planes de estudio de la generación E, en algunas carreras, siguen
sustentados en una concepción por habilidades profesionales, y no se logra que
su diseño haga dable una formación a tono con las demandas y exigencias
contemporáneas.
Se constata la existencia de una contradicción manifiesta entre la concepción de
la formación profesional vigente y la aspiración de alcanzar la condición de una
universidad de excelencia que presupone, entre otros significativos aspectos, un
claustro de excelencia no sólo en lo técnico, sino también en lo integral
pedagógico y ciudadano; un estudiantado inclinado a asumir las influencias
pedagógicas que pretenden moldear sus cualidades integrales desde una actitud
positiva hacía el contenido de su formación, así como disponer de unas
herramientas técnicas y metodológicas válidas y fiables.
La encrucijada entre el contenido del ejercicio de la profesión y el contenido de la
formación profesional condiciona insuficiencias que matizan la calidad del
desempeño y lastran la consecución de los resultados pretendidos, así como
insatisfacciones personales que conducen a frustraciones y sentimientos de
inadaptación profesional que cristalizan en el abandono del trabajo.
Desde la perspectiva asumida es impostergable, y conviene, realizar concreciones que
coadyuven a la facilitación de las instrumentaciones pedagógicas a cuyo margen no es
posible aspirar a obtener los resultados deseados, referidos a la conformación de una
plataforma que pueda soportar las valoraciones y análisis concernientes a la calidad de
la formación profesional.
La práctica, más que criterios científicos sostenibles, ha influido de manera decisiva en
la creencia de que es suficiente con la enunciación de las cualidades generales que
debe exhibir un profesional al culminar sus estudios universitarios; es decir, con la
definición contenida en el perfil del egresado y el modelo del profesional, a pesar de
que la realidad permite registrar infinitas insatisfacciones acerca de la preparación que
manifiestan los egresados de no pocas carreras para resolver exitosamente los
problemas profesionales de su esfera de actuación.
Sin pretender agotar el tema, y con plena conciencia de la complejidad del asunto, así
como la trascendencia de la claridad de objetivos en el direccionamiento de cualquier
actividad, incluida la de la formación profesional, es necesario llamar la atención acerca
de que en no pocos casos el problema de la formación profesional, los criterios para
juzgar su pertinencia, así como las esferas consideradas, siguen una orientación teórica
signada por las percepciones tradicionales, que ponen su énfasis en el listado de
funciones y atributos personales que han de asumirse y exhibirse respectivamente.
Desde la perspectiva asumida, los elementos que no deben obviarse en el análisis de la
calidad de la formación profesional, si se ha de tomar en cuenta que las valoraciones de
marras se perfilan en función de su aportación a la objetividad contextualizada aspirada,
son:
Versatilidad profesional.
Competencia insertiva.
Competencia generatriz.
Comportamiento ético.
Satisfacción personal.
La Versatilidad profesional, entendida como la posibilidad de abarcar el más amplio
espectro de soluciones factibles, con sostenibilidad instrumental y fundamentación
científica apropiada, a los problemas profesionales de incumbencia, de modo tal que se
coadyuve al desarrollo endógeno desde una preparación integral, acreditable en el
ejercicio exitoso de las funciones inherentes a la profesión.
Se trata de disponer del arsenal de recursos técnicos, metodológicos y científicos
necesarios para operar con pertinencia y eficiencia, desde posiciones analíticas e
integradoras de los elementos imprescindibles para proceder con la oportunidad, el rigor
y la audacia que se erigen sobre la base de sólidas autoconstrucciones personales
profesionales.
La versatilidad profesional apunta a la funcionalidad de los sistemas de influencias
sobre los egresados y a la conformación de cualidades que favorecen la inserción en
los contextos de actuación profesional de modo saludable, flexible y cooperativo, en
tanto que la formación profesional alude al proceso pedagógico intencional, orientado a
la consecución de fines y metas preestablecidas.
Lo anterior presupone que el currículo ha de diseñarse para favorecer que en el
transcurso de los estudios universitarios se tienda a alcanzar, progresivamente, la
versatilidad profesional, que no puede asumirse como un resultado directo, automático,
de la ejecución de las acciones y la pertinencia del conjunto de actividades en que se
involucra el estudiante. Es reconocido que las características individuales dejan su
huella y condicionan el comportamiento de los sujetos y, por tanto, los matices de la
cualidad de referencia constituyen un factor y a la vez el efecto de las interacciones
dialécticas entre lo interno y lo externo, lo objetivo y lo subjetivo.
Constituyen rasgos principales de la versatilidad profesional los siguientes:
Identificar con prontitud los problemas profesionales, que presupone orientarse
convenientemente en los contextos de actuación, discernir con agilidad las
características y circunstancias concurrentes, sobre la base del empleo adecuado de
métodos, técnicas, instrumentos y herramientas válidas y fiables desde sustratos
científicos apropiados, con enfoques novedosos, originales y pertinentes. Es decir,
llevar a cabo el diagnóstico integral y distinguir con exactitud el o los problemas
presentes.
Determinar las causas de los problemas identificados, que alude al análisis exhaustivo
y consonante con los referentes teóricos asumidos, así como a la aplicación de los
conocimientos empíricos al procesamiento e interpretación de los hechos, objetos y
fenómenos de la práctica profesional de modo coherente y sustentable. Es realizar un
acercamiento a la conjunción de factores condicionantes que posibilita desentrañar los
elementos actuantes como detonadores y sostenedores del problema profesional
existente.
Explicar la esencia de los problemas, significa penetrar en su naturaleza al amparo de
las ciencias correspondientes para lograr la comprensión de las razones y las causas
que operan en su conformación, y sirven para hacerles inteligibles, como paso previo
indispensable para poder operar con y sobre ellos, de modo tal que resulten
intercambiables con los integrantes de la comunidad científica y con los entes
involucrados o interesados. Abarca la exposición de sus causas y consecuencias, así
como las vías más convenientes de su desintegración o desestructuración.
Formular soluciones a los problemas detectados, alude al diseño coherente de las
soluciones encontradas, así como al diseño de las aplicaciones, su puesta en práctica
bajo la égida científica que les ampara, la observancia de las normas de registro de
impacto, sus conveniencias e inconveniencias, como punto de partida para obtener los
juicios de valor en que sustentar la toma de las decisiones más apropiadas y el
seguimiento a los efectos de la aplicación de modo tal que pueda actuarse para prever
otros problemas y adelantar soluciones de contención.
Competencia insertiva, manifiesta en la implicación productiva de los profesionales en
los procesos inherentes a las transformaciones asociadas a la construcción del proyecto
social en marcha. Tal comprensión parte de asumir al ser humano en su sistema de
relaciones, como parte de una comunidad con la cual establece y mantiene vínculos
afectivos e interactúa, y en dicho proceso ejerce influencias a la vez que resulta
influenciado.
La cualidad aludida hace referencia a la preparación general del profesional para
imbricarse en los grupos sociales desde una perspectiva holística, que hace dable su
integración satisfactoria con profundo sentido humanista, que le presupone una
disposición permanente para establecer relaciones de cooperación y solidarias que
constituyen además, expresión de la posesión de las cualidades y atributos que tipifican
su compromiso social, que marcan su comportamiento con arreglo a tales cuestiones.
Constituyen reflejo de la competencia insertiva, entre otros, el activismo social, la
responsabilidad ciudadana y el desempeño profesional.
El activismo social, manifiesto en la implicación en los procesos de transformación
social desde posiciones que reflejan la toma de partido a favor de los cambios y la
comprensión de su necesidad, que hace posible la interacción comunicativa abierta al
diálogo, la inclusión y la creación de espacios de reflexión y construcción colectivos,
congruentes con las convicciones y valores morales que se poseen.
La responsabilidad ciudadana, que implica el apego a las leyes y su observancia, así
como la realización de acciones encaminadas a coadyuvar a que los demás las
cumplan, el cuidado de la naturaleza, la flora y la fauna, de modo tal que se contribuya
al orden, la paz y el desarrollo sostenible.
El desempeño profesional responsable, con arreglo a la consideración de las demandas
contextuales; que le imponen ser puntual, oportuno, eficiente y eficaz, todo lo cual es
representativo de la solidez de la formación profesional alcanzada.
Competencia generatriz, llama la atención acerca de la producción, la difusión y la
aplicación creadora de los conocimientos, con el auxilio de métodos científicos de
investigación, de manera original, y ello implica la posibilidad de comunicarse
adecuadamente tanto por escrito como de forma oral, a fin de hacer dable el
intercambio científico.
La producción de conocimientos en la esfera de la realidad que constituye objeto de la
profesión es un elemento trascendente que solo se hace alcanzable a partir del dominio
y consecuente empleo de los métodos de la investigación científica, como uno de los
rasgos más descollantes del profesional contemporáneo, independientemente de su
perfil, que habla de la madurez y desarrollo logrados, y atestigua los niveles de
independencia adquiridos.
A lo anteriormente declarado es necesario agregar que la producción de los
conocimientos por sí solo no garantiza su posterior difusión y aplicación y tiene que ser
acompañado por estas. Un conocimiento no puede consignarse como tal si no es
difundido y compartido con la comunidad científica a través de las múltiples vías
disponibles, tales como revistas especializadas, eventos, encuentros, debates, y otros.
Difundir conocimientos implica un elevado sentido de la responsabilidad y de la ética
profesional, para proceder con la honestidad requerida, sin intentos de plagio, y estricto
apego a la verdad, sin perder de vista las eventuales consecuencias de la mencionada
difusión, tanto en el plano individual como en el social.
En la difusión de los conocimientos juega un relevante papel la competencia
comunicativa del profesional, que condiciona todo el proceso de intercambio con las
máximas probabilidades de evitar distorsiones y tergiversaciones lastrantes.
La competencia generatriz no está expresada en toda su amplitud hasta que no se
logra la aplicación creadora de los conocimientos, es decir, hasta que no se introducen
en la práctica social con pertinencia y éxito.
Los rasgos más relevantes de la competencia generatriz son:
El empleo sistemático de la investigación científica para penetrar en la esencia del
objeto de la profesión y encontrar las soluciones más pertinentes a los problemas
profesionales, que implica el registro y sistematización de los conocimientos revelados
con arreglo a las normas y estilos científicos. Dejar constancia escrita con suficiente
nivel de argumentación y descripción de las esencias descubiertas.
La Producción científica, juzgada mediante la participación en eventos científicos, con
ponencias y resultados investigativos novedosos, la elaboración y correspondiente
publicación de artículos científicos, entre otros.
La aportación de soluciones pertinentes a los problemas profesionales de su
incumbencia, la prontitud de su aplicación y evaluación, así como la facilidad e
independencia para corregir la marcha de los procesos dirigidos al mejoramiento y
enriquecimiento de su labor profesional.
Comportamiento ético.
Es conocida la relación indisoluble entre las actitudes y el comportamiento humano, los
vínculos entre los elementos psicológicos que sirven de plataforma a la actuación y la
interacción entre ambos, que fundamenta la trascendencia de los valores morales y las
convicciones en el condicionamiento de los procederes de cualquier persona y, en
particular, de los profesionales. En tal sentido, se resaltan: la honestidad, la dignidad, la
modestia, la responsabilidad, la laboriosidad, la solidaridad, el humanismo, el
patriotismo, la sinceridad, entre otros valores descollantes que deben adornar la
proyección de los profesionales de nuevo tipo.
La ética de la profesión alude a los atributos y comportamientos que se presuponen
deseables en los profesionales de cualquier esfera, y apunta, en las condiciones
actuales de colosal desarrollo científico e increíbles descubrimientos, cuyas
potencialidades comprometen el futuro de la humanidad, a marcar las pautas de un
manejo responsable de los conocimientos en pro del desarrollo social, con sentido de
justicia y probidad.
Trabajar a favor del desarrollo colectivo, presupone la conjugación de los intereses
personales con los sociales, y actuar con conciencia de la responsabilidad contraída
con los verdaderos auspiciadores de la formación profesional personal, que no son
otros, sino los integrantes de la comunidad.
Sentido de pertenencia y arraigo comunitario, hace referencia al conjunto de
representaciones, sentimientos, actitudes, posiciones y comportamientos, como
integrante de un grupo social, que se ha conformado y ejerce una influencia sobre sus
miembros que matiza sus juicios, valoraciones y acciones. Sin embargo, este elemento
no se refiere a un contenido subjetivo inconsciente, sino a la impronta que deja la
comunidad en los sujetos y se refleja en sus modos de actuación, de tal forma que el
quehacer profesional se ve condicionado por los referentes de su grupo de pertenencia,
y se esfuerza por ser congruente con sus demandas e intereses. Expresa el vínculo
afectivo del profesional con su comunidad.
Ajuste a la verdad, implica el rechazo a todas las formas de tergiversación y
falseamiento de la realidad, tanto desde la óptica de los contenidos subjetivos, como
desde la posición asumida ante cualquier intento de otros en esa dirección. Ser veraz
constituye manifestación de la honestidad y la transparencia requeridas para
acreditarse en cualquier contexto.
Manejo responsable de la información que se posee, va más allá de la discreción con
que ha de disponerse de la información, con ajuste a fines socialmente útiles, para
abarcar la amplia gama de matices concernientes a la consideración de las
consecuencias eventuales para sí mismo y para los demás que puede implicitarse
cuando personas inescrupulosas acceden a la misma. Presupone el empleo loable de
los conocimientos en aras de coadyuvar al bienestar y la prosperidad colectivos, así
como su preservación como bien público.
Imparcialidad, atañe al compromiso del profesional con la conducta recta, de principios,
que se expresa en las acciones compatibles con el cumplimiento exitoso de sus
funciones profesionales desde el apego a la defensa de los intereses colectivos, y el
rechazo a todo intento o forma de extorsión, manipulación o subordinación a formas
discriminatorias de relaciones interpersonales, así como el rechazo al uso indebido de
las prerrogativas de poder que proporciona el conocimiento.
Credibilidad, es el resultado de la actuación y la comunicación asentadas sobre sólidas
bases morales, avaladas por la congruencia entre la palabra y la acción, tanto en lo
concerniente a los asuntos ciudadanos como a los profesionales. Implica ser portador
de una sólida formación profesional que posibilita desempeños exitosos y la posesión
de las cualidades morales consonantes con los valores éticos del proyecto social que se
edifica.
Satisfacción personal, que pocas veces se refiere como algo principal, a cuyo margen
no puede hablarse de calidad, por cuanto la misma es inconcebible si el profesional no
es feliz con lo que hace, tiene y obtiene. Se asocia a la alegría que aporta la interacción
con los demás, derivadas de las contribuciones al desarrollo social y familiar, al
enriquecimiento espiritual y las gratificaciones que producen los éxitos y empeños
inherentes a la consecución del máximo bienestar personal y colectivo. Presupone el
goce y disfrute de la vida en todas sus aristas, el amor hacia sí mismo y hacia los
demás como la base de la perdurabilidad de las relaciones humanas positivas.
La falta de consideración de la necesidad de establecer un enlace apropiado entre las
tareas pedagógicas inherentes al ejercicio de la profesión, la labor encaminada a
pertrechar a los egresados con las herramientas técnicas y metodológicas que precisan
para llevar a cabo exitosamente su trabajo y la concepción curricular que preside la
formación inicial condiciona insuficiencias que afectan ostensiblemente, tanto a la
práctica profesional, como a la consecución de los resultados esperados. Es por ello
que urge la atención enfática a tal asunto, en cuyo esfuerzo se inscribe la propuesta
que se argumenta en el presente trabajo.
REFERENCIAS
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y profesional sobre la base de competencias profesionales, en la rama
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Sello Editorial 978-959-7225. Libro Digital Volumen I “Emancipación, humanismo
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técnicos y tecnólogos del ITBT de Ecuador” Tesis (en opción al grado científico
de Doctor en Ciencias Pedagógicas) ISP Frank País García, Santiago de Cuba,
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