ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DEL ESCOLAR
CON TRASTORNO DEL ESPECTRO DE AUTISMO
PEDAGOGICAL STRATEGY TO THE EDUCATIONAL INCLUSION OF THE
SCHOLAR WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER
Yoenia Zaldivar Guzmán
1
(yguzman@ult.edu.cu)
Jixy Martínez Galiano
2
(jixymg@ult.edu.cu)
Yaima Demósthene Sterling
3
(yaimads@celaee.rimed.cu)
RESUMEN
En este trabajo se presenta una estrategia pedagógica para la inclusión educativa del
escolar con trastorno del espectro de autismo (TEA) en la Educación Primaria. Para
esta se parte del análisis de los fundamentos que sustentan el valor de los agentes
socializadores de los contextos educativos escuela-familia-comunidad para materializar
este proceso. La estrategia consta de cuatro fases fundamentales (diagnóstico y
sensibilización, elaboración, aplicación y evaluación) conformadas por etapas y
acciones que se implementaron desde el modelo de la Educación Primaria. Su
implementación demostró su factibilidad.
PALABRAS CLAVES: Estrategia pedagógica, inclusión educativa, agentes
socializadores, trastorno del espectro de autismo.
ABSTRACT
This paper presents a pedagogical strategy for the educational inclusion of the school
with autism spectrum disorder (ASD) in Primary Education. For this is part of the
analysis of the foundations that support the value of the socializing agents of
educational contexts school-family-community to materialize this process. The strategy
consists of four fundamental phases (diagnosis and sensitization, elaboration,
application and evaluation) conformed by stages and actions that were implemented
from the Primary Education model. Its implementation demonstrated its feasibility.
KEY WORDS: Pedagogical strategy, educative inclusion, socializes agents, autism
spectrum disorder.
En los estudios realizados por Sierra (2008), define la estrategia como:
La concepción teórico-práctica de la dirección del proceso pedagógico durante la
transformación del estado real al estado deseado, en la formación y desarrollo de la
personalidad, de los sujetos de la educación, que condiciona el sistema de acciones para
alcanzar los objetivos, tanto en lo personal, lo grupal como en la institución escolar.
(Sierra, 2008, p. 27)
1
Máster en Ciencias de la Educación. Profesora Auxiliar. Profesora de la disciplina Formación Pedagógica General
de las carreras Educación Especial y Logopedia. Universidad de Las Tunas, Cuba.
2
Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Titular. Especialista en la atención a los escolares con discapacidad
intelectual. Jefa de la carrera Educación Especial, Departamento Educación Especial. Universidad de Las Tunas,
Cuba.
3
Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Asistente del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación
Especial, Cuba.
Opuntia Brava ISSN: 2222-081x vol. 11. Monográfico Especial. Febrero 2019
Recepción: 15-11-2017 Aprobado: 11-06-2018
Se asume esta definición porque aborda que la estrategia constituye una vía para dirigir
un proceso. Las acciones responden a objetivos específicos y permiten
transformaciones en beneficio individual y social. También en esta definición se dilucida
que las estrategias permiten llevar el problema de un estado real a un estado deseado.
La estrategia se estructura a partir del criterio de diversos investigadores consultados,
tales como Campo (2012) y Valle (2012), quienes explican, con menor o mayor
complejidad, cuatro etapas fundamentales para diseñarla: etapa de diagnóstico, etapa
de planificación, etapa de ejecución y etapa de evaluación. A estas etapas, en esta
investigación, se les denomina fases y se le agrega a la fase de diagnóstico la
sensibilización, por considerarla muy valiosa para la inclusión educativa de los
escolares con trastorno del espectro de autismo (TEA).
El término autismo se ha reconceptualizado en el Manual diagnóstico y estadístico de
los trastornos mentales (DSM), el cual en su quinta revisión (DSM-V), aprobada en el
2013, lo denomina Trastorno del Espectro Autista (TEA). No obstante, en esta
clasificación solo se ofrecen los criterios diagnósticos desde el punto de vista clínico, sin
hacer alusión a las posibilidades y necesidades que poseen las personas con este
trastorno.
Pedagogas como: Campo (2012) y Demósthenes (2010) ofrecen, en la definición del
término autismo, una visión más humanista y positiva desde el enfoque histórico
cultural. Ellas reconocen la diversidad en los escolares que poseen este diagnóstico, las
posibilidades que poseen de manifestar afecto y el valor de las acciones educativas
desarrolladas con los adultos y coetáneos para lograr superar sus alteraciones. No
obstante, enfatizan poco en el trabajo conjunto de todos los agentes socializadores y
emplean el término trastorno generalizado del desarrollo, lo que da la impresión de que
todo el desarrollo se encuentra afectado, sin referirse al grado de dicha afectación.
Luego del análisis de varias definiciones y de los criterios diagnósticos del DSM-V se
define operacionalmente el concepto Trastorno del Espectro Autista (TEA) como:
>el trastorno que puede provocar, desde edades tempranas y durante toda la vida,
alteraciones de mayor o menor grado de complejidad en la esfera social (interacción social
y comunicación social) y de la conducta (patrones restringidos de conducta); las que
pueden ser corregidas o compensadas a través de programas educativos, sistemáticos y
personalizados, basados en las potencialidades y necesidades de quien lo posee y de los
agentes socializadores que con él interactúan en los contextos educativos escuela, familia
y comunidad. (Zaldivar, 2016, p. 8)
Los programas educativos para los escolares con necesidades educativas especiales
(n.e.e.) y para los escolares con TEA son más efectivos si se implementan desde
contextos inclusivos. Varios autores han investigado la inclusión educativa, entre los
que sobresalen: Borges y Orosco (2014), Leyva y Barreda (2017), Reyes (2017), que
concuerdan en el valor de la preparación al maestro como una vía de solución a esta
problemática. También enfatizan en la necesidad de potenciar la cultura, las políticas y
las prácticas inclusivas en los agentes socializadores para alcanzar una escuela
inclusiva.
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Sobre la inclusión, Borges y Orosco (2014) plantea que:
>es calidad educativa con equidad, es escuela, familia y sociedad donde las personas
puedan encontrar en ellas lo que necesitan para desarrollarse> La inclusión implica
plantearnos metas reales, es coordinar acciones entre todos aquellos que tenemos la
inmensa responsabilidad de formar un hombre reflejo de su época histórica. (Borges y
Orosco, 2014, p. 15)
Esta definición se asume porque pondera el valor que posee el trabajo conjunto de los
agentes socializadores de los diferentes contextos en el proceso de inclusión educativa.
Enfatiza, además, en la necesidad de que cada contexto ofrezca lo necesario para que
todas las personas se sientan parte de los procesos.
No obstante, para este artículo se define operacionalmente la inclusión educativa del
escolar con TEA como un proceso mediante el cual se corrigen y o compensan las
alteraciones que en la esfera social (la interacción social, la comunicación social) y de la
conducta (patrones restringidos de conducta) presenta el escolar con este trastorno;
desde culturas, políticas y prácticas inclusivas, compartidas por los agentes
socializadores de los contextos educativos escuela, familia, comunidad.
Los autores Hernández (2017), Leyva y Barreda (2017), Reyes (2017) han connotado el
valor del trabajo con los agentes socializadores, como vía para la atención a los
escolares con n.e.e. Estos autores, han utilizado el término agentes educativos y
agentes de socialización, para referirse a los maestros, especialistas, miembros de la
familia y representantes del barrio de estos escolares. A su vez, refieren o nombran
como agencias educativas a aquellos espacios o donde se encuentran los agentes
educativos antes mencionados, pero no definen el término.
En este artículo, se considera como agencias educativas los contextos educativos,
escuela-familia-comunidad y se denomina agentes socializadores a los agentes que
interactúan con el escolar con TEA, en los contextos educativos escuela, familia,
comunidad, aportándole a este, valores, normas de conducta, tradiciones, códigos, en
fin, un modelo para el intercambio adecuado en cada contexto.
Fundamentos teóricos que sustentan la estrategia pedagógica para la inclusión
educativa de los escolares con trastorno del espectro de autismo
La estrategia tiene como fundamento filosófico el materialismo dialéctico, sus leyes,
principios y categorías, lo que permite comprender las relaciones que se establecen
entre los objetivos, los contenidos y los métodos, en el proceso que se investiga.
La ley de la negación de la negación permite comprender que la discapacidad, vista con
anterioridad en el individuo que poseía alguna limitación física o psíquica, se define,
actualmente, como una condición dinámica, cambiante. Esta se expresa de manera
diferente en escolares con similares deficiencias, condicionado por las relaciones que
logra establecer y la preparación de los agentes socializadores para su atención. Si se
logra preparar adecuadamente a los agentes socializadores, estos minimizarán las
barreras para el aprendizaje, que puede enfrentar el escolar con TEA.
De esta forma, las manifestaciones de su diagnóstico serán cada vez menos
perceptibles y afectarán en menor grado su desarrollo general. La propuesta se
conforma desde los principios y categorías del proceso pedagógico de la Educación
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Primaria para favorecer el desarrollo, concepto filosófico valioso, del escolar con TEA y
de los agentes socializadores. Dinamizar las relaciones que establecen, desde el
estudio del fenómeno en su desarrollo, permite valorar las transformaciones
individuales y generales que lo caracterizan.
Los fundamentos filosóficos, marxistas, leninistas, orientan hacia el valor de la
sociología como ciencia dedicada al estudio de las relaciones sociales que establecen
los seres humanos. La educación del hombre como ser social constituye un elemento
de gran valor, en tanto le permite adaptarse al medio en el cual se desenvuelve e
introducir cambios en él.
La inclusión educativa requiere establecer relaciones entre los agentes socializadores
de los diferentes contextos, para lo cual se hace necesaria la asimilación de
conocimientos que puedan utilizar coherentemente, en su interacción con el escolar con
TEA. Ello constituye una vía para que él pueda compensar o corregir sus necesidades
en las áreas de la esfera social y de la conducta y así lograr mayor participación en las
actividades que se planifiquen desde la escuela.
Se debe sensibilizar a los agentes socializadores sobre el valor de su intervención en la
inclusión educativa del escolar con TEA y formar en ellos una conciencia social al
respecto. Se les debe aportar elementos sobre las particularidades de los escolares con
este diagnóstico y las vías para su atención, debido a que la participación social de este
escolar está condicionada a la sensibilización, la aceptación y el respeto que hacia él
muestren los agentes socializadores. La preparación que los agentes adquieran, les
permitirá comprender cómo interactuar con él, atender sus necesidades y potenciar su
desarrollo.
Los fundamentos psicológicos están marcados por los postulados del paradigma socio-
histórico cultural de Vigotsky. Estos poseen varios puntos de interdependencia y sirven
de plataforma a la necesidad de la inclusión de los escolares con TEA, cuya situación
social del desarrollo se complejiza. Él puede manifestar un desarrollo de habilidades por
encima de la norma (islas de competencia) en algunas áreas y serias dificultades para
lograr otras muy sencillas para la mayoría de los escolares de su misma edad. Esto
conlleva a la incomprensión de sus necesidades de colaboración por los agentes
socializadores, en tanto a estos les cuesta trabajo comprender el por qué.
Las exigencias sociales aumentan al incrementar la edad de los escolares, pero las
dificultades que posee el escolar con TEA para comprender lo que se le orienta y exige
agudizan sus contradicciones internas y externas. Es común, que ante un cambio de
contexto educativo no actúen adecuadamente, se alteren y auto estimulen (realicen
movimientos con sus manos y se queden mirándolas fijamente, se pongan a girar
mirando un punto fijo, u otras acciones) como vía para escapar de lo que no
comprenden.
Es necesario que las contradicciones entre las exigencias sociales a este escolar y las
dificultades que presenta constituyan fuentes de desarrollo. Para ello, es necesario
ofrecer a los agentes socializadores de su entorno, herramientas para corregir o
compensar sus necesidades y potenciar sus habilidades. Comunicar a este escolar con
imágenes y lenguaje oral, lo que se desea haga, es mucho más efectivo que el uso
excesivo de lenguaje.
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Se reconoce, además, el papel que deben desempeñar “los otros” (todos los agentes
socializadores) como mediadores del desarrollo de este escolar. La estrategia, a través
de la fase de sensibilización y diagnóstico devela el nivel actual de desarrollo que todos
poseen para alcanzar los objetivos propuestos. Esto permite determinar las
potencialidades y necesidades para llevar al escolar con TEA y a los agentes a un nivel
potencial de desarrollo. Para esto es necesario la ayuda, la cooperación, el afecto, la
sensibilidad, pues el tratamiento a la esfera afectiva constituye una vía eficaz para el
logro de objetivos cognitivos.
Desde la pedagogía general se asume el principio del carácter colectivo e individual de
la educación. Se deben valorar las características individuales de los escolares con
TEA, su situación social del desarrollo para estructurar una estrategia que le permita
cumplir con los objetivos del grado en el que se encuentra. Esto permite, además,
determinar los recursos y apoyos necesarios para lograr dichos objetivos y orientar a
los agentes socializadores qué acciones conjuntas emprender para alcanzarlo.
El principio del carácter preventivo orienta hacia la necesidad del trabajo con los
agentes socializadores para impedir que las manifestaciones de estos escolares se
agudicen y entorpezcan su desarrollo. Esto guarda relación con el principio del carácter
correctivo compensatorio, el cual insta a realizar acciones bien estructuradas que
faciliten el aprendizaje sin error de los escolares con TEA. Su trastorno no se puede
corregir, pero las manifestaciones en las áreas sociales y de la conducta se pueden
compensar con el accionar de los agentes socializadores.
Constituyen a su vez, el principio del enfoque inclusivo de la Educación Especial y el de
la orientación familiar y la participación protagónica de los padres en la educación de
sus hijos, dos principios válidos para esta investigación. No obstante, se considera que
la participación protagónica no ha de ser solo de la familia sino de todos los agentes
socializadores de los contextos escuela, familia, comunidad, para lograr mayor calidad
en la educación y así la inclusión educativa del escolar con TEA.
Estrategia pedagógica para la inclusión educativa del escolar con trastorno del
espectro de autismo en la Educación Primaria
La estrategia pedagógica se propone para ser implementada en las escuelas primarias
donde se encuentran escolares con TEA. Esta, puede ser desarrollada por la maestra
de apoyo que atiende esta especialidad y por metodólogos con el encargo social de
preparar a los docentes de las escuelas primarias para alcanzar una mayor calidad en
la educación que se ofrece a la totalidad de los escolares, con énfasis en los escolares
con TEA.
El objetivo general de la misma está dirigido a potenciar la inclusión educativa del
escolar con TEA en la Educación Primaria. La determinación de este objetivo general
condujo a los siguientes objetivos específicos:
• Sensibilizar a los agentes socializadores con la atención a la diversidad,
específicamente con la atención a los escolares con TEA.
• Potenciar las relaciones que los agentes socializadores, de los contextos
educativos escuela -familia-comunidad, establecen entre sí y con los escolares
con TEA.
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• Diseñar e implementar acciones, que permitan la participación del escolar con
TEA y de los agentes socializadores de los contextos educativos escuela, familia,
comunidad en el proceso pedagógico de la Educación Primaria.
La instrumentación de la estrategia incluye las fases y etapas que a continuación se
exponen:
Primera fase: Diagnóstico y sensibilización.
Segunda fase: Planificación de la estrategia, que se desarrollará en dos etapas, una de
diseño del sistema de acciones que se va a implementar y otra de intercambio con los
agentes socializadores para enriquecerla.
Tercera fase: Ejecución de la estrategia para la inclusión educativa del escolar con TEA
en la Educación Primaria.
Cuarta fase: Evaluación de la estrategia. Contará con dos etapas: la de evaluación
sistemática o continua y la de evaluación general de la estrategia.
En la primera etapa de la primara fase se debe realizar el proceso de sensibilización de
los agentes socializadores, aunque ello se continúe en todo momento, durante cada
acción, por cuanto requiere más tiempo para lograrse y constituye una premisa esencial
para impulsar a todos los agentes socializadores a participar en la propuesta y lograr en
ellos una cultura inclusiva. Para esta fase se proponen las siguientes acciones:
Sensibilizar a los agentes socializadores de la escuela (maestros, especialistas y
directivos), sensibilizar a los agentes socializadores de la familia y la comunidad.
Sugerencias metodológicas para la aplicación de las acciones: la sensibilización, se
debe llevar a cabo primeramente con los agentes socializadores de la escuela
(maestros, directivos, especialistas) pues ellos, en sus propias funciones de trabajo, con
la familia y con los agentes de la comunidad pueden implementar con posterioridad esta
acción.
Para ello se deben tomar en cuenta los espacios, declarados en el modelo de la
Educación Primaria, o sea, las escuelas de educación familiar, el consejo de escuela,
que se desarrolla con los representantes de organizaciones del barrio y con los
representantes de los padres por aula, donde siempre se debe encontrar el director de
la escuela. Es valioso, a su vez, desarrollarlo de esta manera porque cada actividad
diseñada estará en correspondencia con las particularidades de los agentes para los
cuales está dirigida.
Permitirá, además, una mayor participación de los agentes socializadores de la escuela
en la elaboración de acciones para esta y para las otras etapas de la estrategia. En este
primer momento no se le debe dar a conocer a los coetáneos y al escolar con TEA que
se desarrollará una estrategia, ellos van a recibir actividades con este y otros objetivos
en la etapa de ejecución.
En el primer intercambio, para la sensibilización, se sugiere invitar a docentes,
especialistas y directivos a visualizar el video “Educar es un desafío” donde se
evidencia el impacto negativo que generan las dificultades en la inclusión educativa de
niños con diferentes n.e.e.
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Luego se debe someter a debate a través de las siguientes preguntas: ¿Qué
consideran sobre lo tratado en el video? ¿Cuáles son las dificultades que poseen los
escolares de este video? ¿Qué consideran sobre la posición que asumen los padres,
maestros y coetáneos que con ellos interactúan? ¿Cuáles consideran son las causas
que motivan a los padres, maestros y coetáneos a actuar de este modo? ¿Cómo
repercute en un niño el ser maltratado? ¿Cómo actuarían si estuvieran en esta
situación? ¿En su escuela tienen escolares con estas características u otras que le
impidan lograr vencer los objetivos que con ellos se proponen?
Se sugiere concluir el debate haciendo énfasis en el impacto favorecedor del trabajo
conjunto de los agentes de la escuela, la familia y la comunidad para lograr un
desarrollo integral en los escolares que poseen alguna necesidad educativa especial.
Se les debe dar a conocer el objetivo de la estrategia pedagógica, los diferentes
momentos o etapas de esta y sugerir cómo desarrollar, con los agentes de la familia y
la comunidad, la actividad de sensibilización. Ellos pueden de esta forma aportar su
criterio sobre otras vías para llevar las acciones de la estrategia.
En la segunda etapa de la primera fase se sugiere realizar el diagnóstico del proceso de
inclusión educativa del escolar con TEA en la Educación Primaria. Esta fase debe
iniciar en el mes de septiembre y concluir en octubre debido a que en estos meses en
las escuelas primarias se realiza el diagnóstico de los nuevos ingresos y de los
continuantes y también se organiza el trabajo del curso escolar.
Para llevar a cabo esta etapa se sugiere realizar las siguientes acciones: diagnóstico a
los agentes socializadores de la escuela (maestros, especialistas y directivos).
Diagnóstico a los agentes socializadores de la familia y la comunidad. Diagnóstico al
escolar con TEA y a sus coetáneos. Tabulación de los resultados obtenidos.
Determinación de las potencialidades y debilidades del diagnóstico realizado.
Presentación de los resultados del diagnóstico a los agentes socializadores de la
escuela.
Sugerencias metodológicas para el diagnóstico: se sugiere tomar como dimensiones la
cultura inclusiva, las políticas inclusivas y las prácticas inclusivas y sus indicadores.
La cultura inclusiva es la dimensión en la que se deben evaluar los siguientes
indicadores: la relación y comunicación que establece el escolar con TEA con los
agentes socializadores de los contextos escuela, familia, comunidad. La ayuda que se
ofrecen los coetáneos entre sí y al escolar con TEA. La aceptación que poseen los
agentes socializadores de los contextos escuela, familia, comunidad, por la diversidad y
el grado de colaboración e intercambio que establecen entre sí y con el escolar con
TEA los agentes socializadores de la escuela, la familia y la comunidad.
Para evaluar las políticas inclusivas se sugieren los siguientes indicadores: la atención
que se ofrece a la diversidad de los escolares desde los órganos técnicos y de dirección
que norman el trabajo en la escuela. El nivel de profundidad del diagnóstico de las
necesidades y potencialidades de los agentes socializadores y de los contextos para la
atención a la diversidad. El nivel de organización que se establece en los espacios de
contacto de los agentes socializadores para favorecer la preparación e intercambio de
los mismos. El conocimiento que poseen los agentes socializadores sobre las
potencialidades, necesidades y apoyos que requiere el escolar con TEA, así como la
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correspondencia que posee el diagnóstico del escolar con TEA con la estrategia de
intervención.
De las prácticas inclusivas se sugiere evaluar los siguientes indicadores: atención que
se ofrece desde las clases y otras actividades a la diversidad de los escolares. Nivel de
participación que tiene el escolar con TEA y sus coetáneos en la clase y otras
actividades. Actividades que se realizan para favorecer la preparación de los agentes
socializadores en la atención a la diversidad. Nivel de actividades metodológicas y de
superación que se realizan para la preparación a docentes y especialistas en la atención
a la diversidad y la participación que tienen los agentes socializadores en las actividades
que se desarrollan en los diferentes contextos educativos.
Para determinar el estado de los indicadores se sugiere realizar el análisis de diferentes
documentos (actas del consejo de dirección, del consejo técnico, del grupo de trabajo
institucional, del colectivo de ciclo, del consejo de escuela, de las escuelas de
educación familiar). Se debe revisar el expediente del escolar y el expediente
psicopedagógico que emite el Centro de Diagnóstico y Orientación, así como el diario
del escolar con TEA para conocer cuál es la atención que en la escuela se ha ofrecido a
la diversidad.
Este diagnóstico permite conocer la organización que se lleva a cabo desde la escuela
para fomentar la relación escuela-familia-comunidad. Propicia, además, conocer cuál es
la preparación que se ofrece a los agentes socializadores de los contextos antes
mencionados. A su vez, permite evaluar su desempeño en la atención a la diversidad,
específicamente en la atención a las particularidades del escolar con TEA.
A través de la revisión de las actas del consejo de dirección se puede evaluar el
tratamiento que se le ofrece a la atención a la diversidad. Permite, además, determinar
el nivel de participación de los miembros del consejo de escuela, en los procesos que
se planifican desde este órgano. En la revisión de las actas de los colectivos de ciclo se
debe analizar el tratamiento metodológico que se ofrece a la atención a la diversidad,
con énfasis en las orientaciones que a los docentes y especialistas se les da para
atender al escolar con TEA.
Se deben analizar, además, las actas de las escuelas de educación familiar en aras de
apreciar el tratamiento que se ofrece, a los agentes socializadores de la familia, sobre
las particularidades del escolar con TEA y sobre el valor de la inclusión del mismo como
vía para lograr su máximo desarrollo.
Se sugiere estudiar las actas de la asamblea pioneril para determinar el tratamiento que
se ofreció a la atención a la diversidad, específicamente en este caso a la atención al
escolar con TEA. Se necesita profundizar en la proyección de actividades para
fortalecer las relaciones de los coetáneos entre sí y con el escolar con TEA. Se debe
analizar, además, si se proyectan actividades para propiciar la participación de los
diferentes agentes socializadores de los contextos escuela-familia-comunidad.
Cada uno de los espacios de intercambio se debe someter a observación, para
corroborar los resultados obtenidos en la revisión de los documentos y comprobar los
estilos de dirección que utilizan los directivos. Se deben valorar las posibilidades de
participación que se ofrece a los agentes socializadores en los procesos de la escuela.
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Se deben tomar en consideración los resultados obtenidos por los agentes
socializadores de la escuela, en el diagnóstico que ellos aplican cada curso a escolares,
miembros de la familia y de la comunidad. En la aplicación de los instrumentos (guías
de observación, encuestas, entrevistas) se sugiere contar con la colaboración de los
agentes socializadores de la escuela. Es muy importante escuchar el criterio de los
miembros de la familia y la comunidad. El trabajo conjunto garantiza que el diagnóstico
del escolar con TEA sea más efectivo.
De los diferentes instrumentos con los escolares se sugiere utilizar la observación, la
encuesta y el sociograma, luego de ofrecerle el tiempo necesario para conocerse y para
que establezcan relaciones entre ellos. Esto permitirá que los resultados sean más
fidedignos.
Luego de ser aplicados los instrumentos se debe realizar su tabulación para el análisis
cuantitativo y cualitativo de los resultados obtenidos. El diagnóstico debe permitir
determinar las potencialidades y necesidades del proceso de inclusión del escolar con
TEA, desde las dimensiones: cultura, políticas y las prácticas inclusivas.
Al concluir el diagnóstico se debe desarrollar con los maestros, especialistas y
directivos del ciclo, una reunión metodológica en el colectivo de ciclo, donde se
presenten los resultados obtenidos; con énfasis en las potencialidades y debilidades del
mismo, para propiciar el debate de estos resultados y que los participantes ofrezcan sus
criterios.
En la primera etapa de la segunda fase se sugiere diseñar el sistema de acciones que
se implementarán. Las acciones de esta etapa son: análisis de los resultados obtenidos
en el diagnóstico inicial. Diseño de acciones a desarrollar con los agentes
socializadores de la escuela. Diseño de acciones a desarrollar con los agentes de la
familia, la comunidad y los escolares.
Sugerencias metodológicas: se sugiere realizar el análisis de los resultados obtenidos
en la primera fase. Se propone utilizar las potencialidades como fuente para el cambio
de las debilidades. Las actividades que se diseñen deben generar la asistencia, la
participación y el intercambio de todos los agentes socializadores y del propio escolar
con TEA. Estas deben concebirse utilizando medios y recursos adecuados a las
características psicológicas y al nivel escolar de los agentes a los que se dirijan para
que resulten amenas y motivadoras.
Es imprescindible garantizar los medios para la preparación previa al debate de los
temas, para que los agentes socializadores estén en condiciones de participar y emitir
sus criterios. Es necesario, además, concebir las actividades desde los espacios ya
determinados en el modelo de la Educación Primaria, o sea, desde las escuelas de
educación familiar, las reuniones del consejo de escuela, las asambleas pioneriles y las
clases.
Se propone diseñar actividades en forma de taller para los directivos, maestros y
especialistas y concebir otras actividades con un menor nivel de complejidad para los
agentes de la familia, la comunidad y los escolares. Es necesario planificar actividades
recreativas y de esparcimiento que propicien el intercambio de todos los agentes
socializadores y de los escolares en lugares informales, o sea en la comunidad, en el
hogar de uno de los escolares, en parques, zoológicos, jardín botánico. Pueden ser
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cumpleaños colectivos, proyectos comunitarios, limpieza del aula, matutinos especiales,
visitas a museos.
En la segunda etapa de la segunda fase se sugiere intercambiar con los agentes
socializadores para debatir y enriquecer las acciones de la propuesta.
Sugerencias metodológicas: se propone realizar un intercambio con los agentes
socializadores de la escuela a través de una reunión metodológica durante el colectivo
de ciclo, al cual pertenece el escolar con TEA. En ella se deben entregar las actividades
sugeridas para ser aplicadas con todos los agentes socializadores, además de
información digital que permita a los docentes prepararse mejor para realizar las críticas
o sugerencias necesarias sobre el material entregado.
En esta reunión también se deben explicar los pasos seguidos para el diseño de las
acciones; o sea, todo el análisis de las potencialidades y las debilidades. Se debe
explicar la necesidad de que sean ellos los que desarrollen las actividades con los
escolares y con los agentes socializadores de la familia y la comunidad, luego de haber
recibido la preparación para ello.
Se debe ofrecer aproximadamente un mes para que estudien a fondo la propuesta. Se
sugiere este tiempo pues se reconoce la complejidad de las funciones que cada agente
socializador de la escuela debe desarrollar. La estrategia debe constituir un instrumento
que facilite el trabajo y no una carga para maestros, directivos y especialistas.
El taller metodológico se debe desarrollar en el mes de diciembre. Se sugiere iniciar con
alguna técnica participativa que genere un clima favorable entre los presentes. Se
sugiere realizar varias preguntas sobre la propuesta presentada y se conformarán
equipos que debatirán cada una de las propuestas que traen antes de presentarla al
resto de los presentes. Se pueden realizar las siguientes interrogantes: ¿Qué
consideras de positivo o negativo en las actividades propuestas? ¿Sobre qué otros
temas te gustaría recibir información? ¿Cómo sugieres se implementen las actividades
con la familia y con los escolares?
En el intercambio con los agentes socializadores de la familia y la comunidad lo
esencial es darles a conocer las diferentes temáticas que serán tratadas. Este
intercambio debe desarrollarse durante las escuelas de educación familiar y las
reuniones del consejo de escuela u otros espacios que se conciban en la escuela para
el intercambio con los miembros de la familia y la comunidad. Esto permite que ellos
propongan otros temas que resulten de su interés. Se les debe dar a conocer además
una propuesta de horario para la ejecución de las actividades, para que ellos emitan su
criterio al respecto.
A los escolares, durante las asambleas pioneriles o durante las clases, se les dará a
conocer que se desarrollarán diversas actividades. Se les comentará que en las
mismas participarán los padres, los maestros y especialistas y por supuesto todo el
grupo. Se les explicará que a través de estas podrán aprender a comunicarse más con
sus compañeros.
Se deberá indagar, a través de preguntas, qué actividades recreativas o culturales a
ellos les gustaría hacer durante el curso. El intercambio debe permitir determinar las
actividades que resultan de mayor interés para los escolares. Del escolar con TEA es
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importante conocer todo lo que resulta de su interés. Esto se puede lograr a través del
intercambio con él o con su familia, los miembros de la comunidad y los maestros y
especialistas.
En la tercera fase se ejecutarán las acciones de la estrategia para la inclusión educativa
del escolar con TEA en la Educación Primaria. En la misma es importante desarrollar
las siguientes acciones: talleres para directivos, maestros y especialistas; actividades
para los escolares y los agentes socializadores de la familia y la comunidad.
Sugerencias metodológicas: los talleres para docentes se sugiere implementarlos en los
colectivos de ciclo. En todos los talleres, además del tratamiento que se realice a las
temáticas sobre inclusión y TEA, se propone utilizar diversas técnicas participativas que
favorezcan el intercambio. De igual forma se sugiere utilizar anécdotas, fábulas, videos,
canciones que permitan fortalecer el respeto a la diversidad y la ayuda mutua.
Las temáticas que se propone desarrollar en los talleres con los docentes son: la
inclusión educativa y social, actualidad en el mundo y en Cuba. Bases legales de la
inclusión educativa de los escolares con n.e.e. El modelo de la Educación Primaria y la
inclusión educativa. El escolar cubano que cursa hoy el cuarto grado. Características
del TEA. Métodos más empleados para su atención. Características que se ponen de
manifiesto en el escolar con TEA. La selección de los métodos para el trabajo con el
escolar con TEA. Los agentes socializadores en la inclusión educativa de los escolares
con TEA y el enfoque de atención integral como vía para el trabajo conjunto.
Las actividades con los escolares, los agentes de la familia y de la comunidad se deben
comenzar a realizar en el mes de febrero. Es importante comenzar es ese mes para
que los especialistas y maestros tengan tiempo de prepararse mejor y luego dirigir, con
calidad, las actividades con los mismos. Es importante que en todo momento se
incentive al intercambio a través de técnicas participativas y que se utilicen anécdotas,
cuentos, videos, canciones, que permitan la sensibilización de los presentes hacia los
escolares con TEA.
Las temáticas de estas actividades deben ir desde los elementos generales a los
particulares y han de ser menos complejas que las desarrolladas con los docentes. Es
importante iniciar haciendo alusión a la necesidad y el valor de la inclusión educativa
para todos los escolares con n.e.e. Se ha de enfatizar en el valor que tiene la inclusión
educativa para los escolares con TEA por las características que en la socialización
ellos manifiestan.
En otra de las actividades, se hará referencia al basamento legal de la inclusión
educativa. El maestro o especialista que desarrolle la actividad puede auxiliarse de
algún padre o miembro de la comunidad que posea dominio de las leyes por ser
licenciado en derecho o por desarrollar en el trabajo alguna actividad relacionada con el
tema.
Al referirse a las especificidades de los escolares con TEA es esencial partir del
dominio de las características de los escolares del grado en el que él se encuentra. Es
por ello que uno de los temas de las actividades es este. Se sugiere ofrecer las
características desde el modelo de la Educación Primaria o desde las orientaciones
metodológicas del grado.
Opuntia Brava ISSN: 2222-081x vol. 11. Monográfico Especial. Febrero 2019
Recepción: 15-11-2017 Aprobado: 11-06-2018
Se propone realizar otra actividad en la que se explique las generalidades del TEA, las
principales manifestaciones y las áreas que se afectan en los que poseen este
diagnóstico. Así como, enfatizar en el impacto que este diagnóstico posee en el área
social y en el valor de su colaboración. Otra actividad versará sobre los métodos más
utilizados para la atención a los escolares con TEA.
Luego se deben desarrollar otras actividades para determinar, de conjunto con los
docentes, las manifestaciones presentes en el escolar con TEA de la muestra. Es
importante la selección conjunta de los métodos a desarrollar con él, según sus
potencialidades y necesidades. Es preciso explicar a los agentes de la familia y la
comunidad lo que se necesita que ellos hagan para colaborar con el escolar con TEA.
Las actividades con los escolares deben ser amenas y adecuadas a las características
de la edad. Es importante que ellos comprendan el por qué su compañero actúa de
manera diferente al resto. Se les debe explicar la causa por la cual se aísla y le cuesta
trabajo comprender lo que se le orienta o lo que enseña el maestro, entre otras
particularidades. Es necesario que aprendan a aceptar la complejidad del escolar con
TEA. Deben quedar claros de la ayuda que pueden ofrecer para que el mismo logre
mejores resultados y se comunique y relacione con la mayoría de ellos.
Se propone desarrollar la actividad “Por cuatro esquinitas de nada” que permite, luego
de la visualización de un video infantil, debatir sobre la diversidad y posibilidad de
desarrollarnos juntos y en armonía a pesar de nuestras diferencias. La sinopsis del
video es: los círculos discuten con un cuadrado y lo instan a pasar por la puerta del aula
que es redonda. Para ello le sugieren cortar sus esquinas y este se niega. Discuten
durante un rato y luego de comprender que el problema está en el tamaño de la puerta,
no en el cuadrado, deciden hacer la puerta cuadrada y así todos tienen acceso al aula.
Otra actividad debe dirigirse al debate de las características de los escolares con TEA.
Es importante que esta actividad se desarrolle solo con los coetáneos, sin la presencia
del escolar con este diagnóstico. Para ello se sugiere visualizar el video “Tengo un
amigo” elaborado por el Centro integral de atención a la salud infanto-juvenil (CIASI), de
Argentina, donde en forma de historieta se ponen de manifiesto algunas de las
características de los escolares con TEA. Luego de visualizado el video, con la ayuda
de los escolares, se deben determinar aquellas características que presenta el escolar
con TEA del grupo. Es importante orientar a los escolares lo que ellos deben hacer para
ayudar al escolar con TEA.
Basándose en las potencialidades que los escolares poseen en diversas áreas y en las
carencias que tienen en otras, se debe demostrar que todos necesitan ayuda en algún
momento de la vida. Esto ha de permitir la comprensión y el respeto por la diversidad.
Para ello se sugiere llevar a cabo actividades con las siguientes temáticas: “Todos
somos especiales” y “Con los zapatos del otro”. Pueden ser disímiles las actividades,
pero en todas se debe sensibilizar a los escolares con necesidad de la ayuda y
comprensión a todos.
La primera etapa de la cuarta fase es de evaluación sistemática. En esta se sugiere
implementar las siguientes etapas: evaluación de la actividad desarrollada (noviembre,
abril y junio).
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Sugerencias metodológicas: la evaluación de la actividad desarrollada se realiza al
finalizar cada actividad, a través de una encuesta o del intercambio. El objetivo esencial
es conocer el nivel de satisfacción que los agentes poseen con las actividades
desarrolladas y las sugerencias de nuevos temas o actividades. Las actividades con los
escolares se evaluarán oralmente, a través de preguntas que permitan conocer si les
agradaron las mismas, además de qué otras actividades desean desarrollar.
La evaluación de noviembre, abril y junio se hace coincidir con los cortes evaluativos
que se desarrollan en la escuela primaria. En este momento se debe realizar una
valoración cuantitativa y cualitativa sobre el impacto que han tenido, las actividades
desarrolladas, en los resultados académicos y en las relaciones que sostienen los
escolares.
Desde las asambleas de destacamento se deben reconocer a los estudiantes que
mantienen mejores relaciones con sus compañeros, los que ayudan, los que más
participaron en las actividades. En resumen, es necesario centrar más la evaluación en
el elemento subjetivo, pues es muy valioso para lograr la formación de valores
inclusivos en los escolares.
La evaluación en los meses de noviembre, abril y junio para los agentes socializadores
de los contextos: escuela, familia y comunidad debe realizarse desde las dimensiones
cultura inclusiva, políticas inclusivas y prácticas inclusivas. Para ello ha de realizarse un
resumen sobre las relaciones logradas entre los agentes socializadores, la cantidad de
actividades planificadas, la participación de estos en las mismas y el nivel de
conocimiento alcanzado.
En el caso de los docentes, se deben realizar visitas a las actividades que dirigen con
los escolares y con los agentes socializadores de la familia y la comunidad. El objetivo
esencial de estas visitas es determinar si han logrado asimilar los contenidos recibidos.
En el aula se ha de evaluar la atención a las diferencias individuales del escolar con
TEA y sus coetáneos.
Los resultados de estos cortes deben permitir reestructurar las acciones que se
diseñaron en la estrategia. Por ejemplo, quizás al observar las actividades de los
docentes con los escolares se determine la necesidad de realizar otra actividad práctica
sobre la atención a las diferencias individuales del escolar con TEA y de sus coetáneos.
En los cortes evaluativos de la estrategia se debe recoger los resultados obtenidos con
los agentes socializadores de la familia y la comunidad. Para ello se debe realizar la
observación de las escuelas de educación familiar y de los consejos de escuela. Se
analizarán los resultados de las encuestas aplicadas a estos agentes en cada una de
las actividades. La evaluación se hace desde las mismas dimensiones utilizadas con los
docentes. Es importante realizar visitas a reuniones y otras actividades que se
desarrollen en la comunidad y en el hogar. Es substancial determinar si ellos utilizan,
para el trabajo con el escolar con TEA, los métodos que se que se les han sugerido en
las actividades desarrolladas.
Los resultados obtenidos, en cada corte evaluativo de la estrategia, permiten reajustar
las acciones. Estos resultados deben conservarse para comparar los mismos con los
que se obtengan en otros momentos de la estrategia.
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La segunda etapa de cuarta fase se dirige a la evaluación general de la estrategia. En
esta se proponen las siguientes acciones: aplicación de los instrumentos de salida.
Tabulación de los resultados. Determinación de las potencialidades y de las debilidades
de la estrategia.
Sugerencias metodológicas: para esta evaluación se sugiere aplicar encuestas,
entrevistas y la observación a los agentes socializadores y al escolar con TEA. Además
de estos instrumentos se pueden utilizar los resultados obtenidos por los escolares al
finalizar el curso, pues esta evaluación general de la estrategia se realiza durante esta
etapa.
La tabulación de los resultados se propone realizar con colaboración de los directivos,
los maestros y especialistas. Se determinará con ellos las potencialidades y las
debilidades de la estrategia lo que permitirá, por el carácter cíclico de la misma,
implementarla en el curso siguiente. Así se ofrecerá tratamiento a los nuevos restos de
la inclusión educativa del escolar con TEA y a las necesidades de los agentes
socializadores para lograr la misma.
Resultados de la aplicación de la estrategia pedagógica
La estrategia que se presenta se implementó en el seminternado “Toma de Las Tunas”
con una muestra de 18 escolares del 4toB, donde se encontraba un escolar con TEA.
Conformaron la muestra, además, un total de 28 agentes socializadores de la escuela
(22 maestros, cuatro especialistas logopeda, psicopedagoga, instructora de arte,
profesor de Educación Física) y dos directivos (directora y jefa de ciclo del primer ciclo).
De la familia, un total de 23 agentes (5 miembros de la familia del escolar con TEA y 17
de los coetáneos). De la comunidad del escolar se escogieron 8 miembros de las
organizaciones de masa.
Para su aplicación se elaboraron varios instrumentos, los cuales no se presentan en
este artículo por su extensión. A través de los mismos se determinaron las fortalezas y
debilidades del diagnóstico inicial. De estos se presentan los más significativos:
Entre las fortalezas de la cultura inclusiva se apreció que el escolar con TEA posee
buenas relaciones con su maestra y con 2 de sus coetáneos y que los coetáneos
poseen buenas relaciones y se ayudan entre sí. De las políticas inclusivas se determinó
que el nivel de organización que se establece en los espacios de contacto de los
agentes socializadores es favorable y que prevalece entre ellos un nivel escolar alto. De
las prácticas inclusivas se determinó que en la escuela se realizan variadas actividades
para favorecer la preparación de los agentes socializadores y que la totalidad de los
mismos desea conocer más sobre la inclusión, la diversidad y el TEA.
Entre las debilidades de la cultura inclusiva se determinaron que existen dificultades en
las relaciones y en la comunicación que establecen el escolar con TEA y los diferentes
agentes y que el nivel de aceptación que poseen estos por la diversidad, es bajo. En las
políticas inclusivas la atención que se ofrece a la diversidad de los escolares no es
suficiente y el nivel de conocimientos que poseen los agentes sobre las
potencialidades, necesidades y apoyos que requiere el escolar con TEA, es bajo. En las
prácticas inclusivas los agentes participan poco en las actividades y las mismas no son
suficientes. El nivel de participación que tienen el escolar con TEA y sus coetáneos en
la clase y otras actividades es muy bajo.
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Luego de aplicada la estrategia los resultados fueron más favorables, pues al analizar la
cultura inclusiva se aprecia que el escolar con TEA establece mejores relaciones con
los agentes socializadores y se comunica con un mayor número de ellos. Los
coetáneos se ofrecen más ayuda entre sí y al escolar con TEA. El nivel de aceptación
que poseen los agentes socializadores por la diversidad es alto, en tanto predominan
los agentes socializadores que consideran que los escolares con alguna n.e.e. pueden
ser atendidos en la educación general.
La dimensión, políticas inclusivas, experimentó cambios favorables, por cuanto la
atención que se ofrece a la diversidad de los escolares es mayor, no solo se dirige a los
problemas de aprendizaje y comportamiento, sino a la atención a las diferentes n.e.e. El
nivel de conocimientos que poseen los agentes socializadores es alto, al prevalecer el
número de agentes que dominan en qué consiste el TEA y cuáles son las vías para su
atención.
La dimensión, prácticas inclusivas, experimentó cambios favorables, el nivel de
participación que tienen el escolar con TEA y sus coetáneos en la clase y otras
actividades es alto. Aumentó considerablemente el número y la calidad de las
actividades que se realizan para favorecer la preparación de los agentes socializadores
de la familia y la comunidad en la atención a la diversidad. Es activa la participación de
los agentes socializadores en las actividades que se desarrollan en los diferentes
contextos.
Luego del análisis de los resultados antes expuestos se concluye que la estrategia
pedagógica para la inclusión educativa de los escolares con TEA, en la educación
primaria, es factible. Esto se evidencia en el desarrollo alcanzado por el escolar con
TEA en el área social y de la conducta; y en la cultura, las políticas y las prácticas
inclusivas logradas por los agentes socializadores de los contextos educativos escuela,
familia y comunidad.
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