La educación emocional en la formación de estudiantes de Medicina en Cuba. Un análisis histórico-  
tendencial  
Mauren Álvarez Pérez  
Modesta López Mejías  
Lida Cabanes Flores  
Volumen: 18  
Número: 1  
Año: 2026  
Recepción: 21/11/2025  
Aprobado: 03/01/2026  
Artículo original  
La educación emocional en la formación de estudiantes de Medicina en Cuba. Un  
análisis histórico-tendencial  
Emotional education in the training of medical students in Cuba. A historical-trend  
analysis  
Mauren Álvarez Pérez1 (maurenap85@gmail.com) (https://orcid.org/0009-0005-0849-  
9904)  
Modesta López Mejías2 (modesta.lopez@reduc.edu.do) (https://orcid.org/0000-0003-  
3115-3176)  
Lida Cabanes Flores3 (lida.cabanes@reduc.edu.cu) (https://orcid.org/0000-0002-2500-  
7511)  
Resumen  
Este artículo tiene como objetivo identificar las tendencias del tratamiento a la  
educación emocional en la formación de estudiantes de Medicina, con énfasis en la  
resiliencia. Fueron empleados métodos: histórico lógico, análisis-síntesis, inducción-  
deducción y el análisis documental. Parte de la insuficiente atención prestada, desde el  
proceso formativo del médico, a las carencias existentes en algunas competencias  
emocionales como la resiliencia. Se asume que estas competencias son importantes en  
la formación médica por los altos niveles de estrés que provoca el estricto nivel de  
exigencia y responsabilidad que plantea al desempeño del estudiante. Los resultados  
expresan la identificación de las principales tendencias de la educación emocional en la  
formación de dichos estudiantes y el tratamiento realizado a esta. Se concluye que la  
educación emocional en la formación de estudiantes de Medicina evoluciona  
gradualmente, desde una situación en la que predomina el abordaje teórico en planes  
de estudio y programas, lo que limita el impacto en la práctica asistencial y el  
enfrentamiento de situaciones estresantes, el poco reconocimiento de su importancia, el  
escaso tratamiento a la misma; hasta una situación en la que se aprecia: el tratamiento  
a la educación emocional con mayor connotación teórico-práctica, que refleja  
potencialidades para el abordaje de la resiliencia, el empleo de métodos productivos, la  
consideración de su importancia e impacto en el modo de actuación, aunque el  
tratamiento no es explícito e intencionado, a causa de falencias teóricas que no  
conciben el enfoque integral de las competencias.  
Palabras clave: educación emocional, formación médica, estudiantes, resiliencia.  
1Magister en Ciencias de la Educación. Licenciada en Psicología. Profesora Auxiliar. Universidad de Ciencias  
Médicas de Camagüey. Cuba.  
2
Doctora en Ciencia Pedagógicas. Máster en Educación Superior. Licenciada en Pedagogía- Psicología. Profesora  
Titular. Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”. Cuba.  
3
Doctora en Ciencias Pedagógicas. Máster en Psicopedagogía. Licenciada en Psicología. Profesora Titular.  
Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”. Cuba.  
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Número: 1  
Año: 2026  
Recepción: 21/11/2025  
Aprobado: 03/01/2026  
Artículo original  
Abstract  
This article aims to identify the trends in addressing emotional education in the training  
of medical students, with an emphasis on resilience. The following methods were  
employed: historical-logical, analysis-synthesis, induction-deduction, and documentary  
analysis. This stems from the insufficient attention given, during medical training, to  
deficiencies in certain emotional competencies such as resilience. These competencies  
are assumed to be important in medical education due to the high levels of stress  
caused by the strict demands and responsibilities required of students. The results  
reflect the identification of the main trends in emotional education in the training of these  
students and the approaches taken to address it. It is concluded that emotional  
education in the training of medical students is gradually evolving from a situation in  
which a theoretical approach predominates in curricula and programs, which limits the  
impact on healthcare practice and the handling of stressful situations, with little  
recognition of its importance and scarce treatment; to a situation in which it is seen: the  
treatment of emotional education with greater theoretical and practical connotation,  
which reflects potential for addressing resilience, the use of productive methods,  
consideration of its importance and impact on the mode of action, although the  
treatment is not explicit and intentional, due to theoretical flaws that do not conceive the  
comprehensive approach to competencies.  
Key words: emotional education, medical training, students, resilience.  
Introducción  
Los desafíos de la sociedad actual demandan de una educación que atienda con mayor  
prioridad a las emociones de las personas. La respuesta efectiva a esta necesidad  
social, exige un cambio radical que posibilite el tránsito de la educación tradicional a  
una educación desarrolladora, enfocada más en los aspectos de índole emocional. Esta  
realidad comenzó a cambiar desde finales del siglo pasado con la teoría de la  
inteligencia emocional (Goleman, 1995) y la declaración de los aprendizajes para la vida  
por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura  
(UNESCO, 1996), que develan la importancia de este aspecto, como una arista del  
desarrollo del sujeto que no debe soslayarse.  
Desde el inicio del siglo XXI hasta la fecha, ha tomado gran auge la educación  
emocional, a partir de los estudios desarrollados por Bisquerra (2000, 2003, 2009, 2011)  
y autores tales como: Ensuncho y Aguilar (2022); García (2023); Machado (2022);  
Salinas y Gamboa (2024). De igual modo, investigaciones recientes sugieren que “las  
competencias emocionales, tales como la autorregulación, la empatía y la capacidad  
para manejar el estrés, son fundamentales para el desarrollo integral de los estudiantes  
y tienen un impacto directo en su rendimiento académico” (Escobar-Gutiérrez et al.,  
2025 citado en Sánchez et al., 2025, p.3333).  
Las competencias emocionales son necesarias para los estudiantes de los diferentes  
niveles educativos, incluyendo a los universitarios de todas las carreras. Repercuten en  
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la proyección social, profesional y personal de los jóvenes. Para los estudiantes de  
Medicina adquieren relevancia especial, al basarse esta profesión, en la satisfacción de  
las necesidades humanas relacionadas con la salud y el bienestar de las personas, así  
como en los aspectos que las modifican y afectan. Los médicos proporcionan atención  
integral al hombre sano o enfermo, por lo que la formación del profesional en esta área,  
demanda de la educación emocional, enfocada en las competencias.  
La formación por competencias, según los criterios de Tobón (2014), se concibe como  
el proceso mediante el cual se produce la integración de recursos cognitivos, afectivos y  
conductuales que permiten el desempeño exitoso de una profesión o actividad. En el  
caso de la Medicina, está ligada al proceso salud-enfermedad, así como en brindar una  
atención calificada a la persona, la familia y la población. En este sentido, el médico  
desde su desempeño, deberá contribuir al mejoramiento del estado de salud del pueblo,  
a partir de aplicar e integrar los conocimientos, habilidades, capacidades y valores  
adquiridos durante sus estudios. Todo ello prepara al futuro profesional de salud en la  
atención médica integral, en función de los intereses de la sociedad.  
Debido a la consagración que exige la profesión médica y a la constante entrega al  
servicio de la humanidad, autores como Leo et al. (2019) plantean, que los estudiantes  
de Medicina tienden a manifestar mayores niveles de estrés que los usualmente  
demostrados en otras áreas de la Educación Superior, esto causado por un estricto  
nivel de exigencia que obedece a la alta responsabilidad de la profesión médica, así  
como a las largas jornadas de aprendizaje que merman sus relaciones sociales. Según  
se ha demostrado, “estas situaciones tienden a desencadenar cuadros de ansiedad,  
depresión, (…) síndrome de desgaste profesional, entre otros padecimientos” (Ortega,  
Ortiz y Martínez, 2014, citados en Leo et al. 2019, p.93).  
En general, estos estudiantes se enfrentan a servicios asistenciales de salud, en los  
cuales deben desarrollar actividades de pregrado en las que deben hacer frente a  
situaciones y entornos estresantes, así como buscar soluciones prácticas y coherentes  
a los problemas del quehacer médico.  
La revisión teórica del tema en las ciencias médicas, permitió constatar que este ha  
sido investigado más en estudiantes de las carreras de Enfermería y Estomatología, así  
como en las Ciencias Médicas de manera general. Se destacan en los últimos años  
autores como Leo et al. (2019) y Mengo (2022), al plantearse la mejora de los factores  
protectores y estrategias de afrontamiento; Vega et al. (2019), con un análisis  
comparativo de competencias en estudiantes de la salud; Betancourt et al. (2021), con  
el diagnóstico de los niveles de resiliencia en estudiantes de Estomatología, y Flores  
(2023) con una estrategia didáctica para el curso de Pediatría, que enfatiza en  
recursos didácticos y las actividades colaborativas.  
En esta misma línea investigativa Galarza et al. (2023), realizaron una revisión teórica  
sobre la base de la educación emocional e identificaron que no existe información  
sistematizada sobre esta temática en la formación médica; García (2023) presentó un  
programa de intervención para el desarrollo del afrontamiento en estudiantes de  
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Enfermería; Pérez et al. (2024), destacaron la importancia de la inteligencia emocional  
en estudiantes y profesores de salud y Tan (2023) estudió la regulación emocional en  
estudiantes de Estomatología.  
Al respecto, Todres (2010, citado en Flores, 2023) considera que la socioemocionalidad  
es un parámetro esencial en la vida del médico. Se asocia con una mejor salud física y  
psicológica, conduce a un mejor manejo del estrés, reduce el agotamiento y crea un  
trabajo en equipo efectivo entre el personal médico. Estas razones justifican la presente  
investigación.  
En los últimos años se ha reconocido la importancia de promover, difundir y desarrollar  
la educación emocional como innovación psicopedagógica (Pérez y Filella, 2019 citados  
en De la Cruz et al., 2025). En este sentido, las instituciones educativas y formadoras  
de profesionales tienen la alta responsabilidad de renovar la concepción pedagógica de  
los modelos del profesional y planes de estudio, así como atemperar las acciones  
educativas de los docentes y otros agentes y agencias socioeducativas para integrarla  
al proceso formativo de los estudiantes.  
Al realizar un análisis exhaustivo de los planes de estudio por los que ha transitado la  
Medicina desde su surgimiento resulta significativo señalar que el modelo del  
profesional actual, está centrado en tres perfiles, a partir de un enfoque ético  
humanista, profesional y ocupacional. Sin embargo, las autoras consideran que, si se  
trata de un modelo de perfil amplio de formación del médico, se le debe dar un mayor  
tratamiento al componente emocional, aspecto que no alcanza a reconocerse como  
temática de estudio y aún no se connota suficientemente, en las ciencias médicas en  
general.  
A partir de la situación planteada y de los fundamentos expuestos, el presente artículo  
tiene como objetivo identificar las tendencias que han caracterizado el tratamiento a la  
educación emocional en la formación de estudiantes de Medicina, con énfasis en la  
resiliencia.  
Materiales y métodos  
Análisis histórico tendencial de la educación emocional en la formación de estudiantes  
de Medicina  
El análisis histórico tendencial que se presenta se realizó a través de revisiones a  
documentos rectores de la carrera e investigaciones que abordan la temática. De igual  
manera, se tuvieron en cuenta los criterios de Águila y Colunga (2018), acerca del  
proceso de sistematización histórica del objeto de investigación en tesis doctorales de  
corte pedagógico, así como aspectos tomados en cuenta por Águila et al. (2018) en la  
formación de competencias emocionales en escuelas de ballet, que son válidos para la  
investigación que se realiza.  
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Se determinaron para el análisis, los siguientes indicadores:  
Tratamiento de las emociones en los planes de estudio, programas de la carrera  
e investigaciones realizadas.  
Importancia otorgada a la educación emocional, con énfasis en la resiliencia en  
los estudiantes de Medicina.  
Vías para favorecer la educación emocional y específicamente, la resiliencia en  
los estudiantes de Medicina.  
Se identificaron los siguientes hitos históricos-pedagógicos que marcaron el proceso de  
formación de este estudiante:  
1959: Comienzo de la transformación de toda la política educativa cubana a  
partir del triunfo revolucionario, otorgando prioridad a la formación del estudiante  
de Medicina desde los planes de estudios y los programas propuestos por la  
Revolución para su perfil profesional.  
1984: Instauración de un nuevo plan de estudio de la generación de planes “B”,  
encaminado a la formación pertinente de los médicos, a partir de un modelo  
educativo orientado a la comunidad y basado en la Atención Primaria de Salud.  
2010: Inicio del proceso de perfeccionamiento del Plan de Estudio de la Carrera  
de Medicina, que tributa a la formación de los modos de actuación de un Médico  
General, ratificando la educación en el trabajo como el principio fundamental de  
la profesión.  
Los acontecimientos declarados posibilitaron conformar la periodización en relación a la  
educación emocional del profesional de la Medicina en Cuba. En tal sentido, se  
establecieron las etapas siguientes:  
Primera etapa (1959 - 1983): Enfoque teórico-práctico de la profesión con  
limitado impacto en la educación de las emociones en el estudiante de Medicina.  
Segunda etapa (1984 - 2009): Apertura a contenidos integrados en la formación  
del estudiante de Medicina con potencialidades para el tratamiento la educación  
emocional.  
Tercera etapa (2010 - hasta la actualidad): Perfeccionamiento de la formación,  
con énfasis en la cultura general integral, que promueve la educación emocional.  
Resultados y discusión  
A partir de los elementos señalados se presenta a continuación el análisis por etapas.  
Primera etapa (1959 - 1983): Enfoque teórico-práctico de la profesión con limitado  
impacto en la educación de las emociones en el estudiante de Medicina.  
Para lograr una mejor comprensión de la formación del estudiante de Medicina, es  
necesario realizar un breve recuento. A partir de 1726 en el período colonial, inicia la  
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enseñanza de la Medicina en Cuba, dos años antes de la fundación de la Real y  
Pontificia Universidad de San Gerónimo de La Habana. Se caracterizaba por el uso de  
métodos metafísicos y una total dicotomía entre la teoría y la práctica (Delgado, 2004;  
Medina et al., 2020 y Piña et al., 2005, citados en Manresa et al., 2021).  
Luego en 1734 se pusieron en vigor los estatutos de la Universidad y con ellos el primer  
plan de estudios de Medicina, el que contaba con cuatro años de formación teórica y  
cuatro de práctica. Este plan de estudios se mantuvo durante ciento catorce años,  
espacio de tiempo en el que fue objeto de ligeros cambios (Delgado, 2004 citado en  
Sosa et al., 2019). En el difícil contexto en que se desarrollaba la Medicina durante los  
siglos XVIII y XIX se reconoce el surgir de aspiraciones, proyectos y paradigmas de  
diferentes generaciones de pensadores, pedagogos y médicos como son: Tomás  
Romay Chacón, Carlos Juan Finlay, Juan Guiteras Gener, entre otros ilustres de la  
época.  
En el período de 1902 a 1958 se elaboraron varios planes de estudio determinados por  
el cientificismo y el enciclopedismo, lo que propició la formación de médicos para la  
práctica privada, centrado en un enfoque individualista y biologicista. “Una vez más, la  
prioridad fue el rendimiento académico y asistencial, la productividad, ante todo; a costa  
del olvido del ser humano, de las emociones, del bienestar y del buen vivir...” (Boltei,  
2021 citado en Prieto et al., 2022, p. 68). Con el triunfo de la Revolución en 1959 se  
producen cambios transcendentales en la Medicina a favor del pueblo. Se proclama la  
salud como un derecho y deber por parte del Estado. Se le concede un carácter gratuito  
a la atención médica, con énfasis en los aspectos profilácticos y de educación para la  
salud.  
El 10 de enero de 1962 se decreta la Reforma Universitaria, donde se plasmó la  
preocupación que debía tener la Escuela de Medicina por determinar el tipo de médico  
que debía preparar y graduar según las necesidades del país. Este médico capaz de  
resolver los problemas que plantea una medicina preventivo-curativa integral,  
conocedor de la relación directa que existe entre la salud y el subdesarrollo económico  
y consciente de su papel en una sociedad socialista, tiene que ser un médico clínico  
básico. Así surgió el Primer Plan de Estudios para una culminación de seis años y  
comprometido con los altos valores del socialismo (Vela et al., 2016).  
Algunos años después en 1976 se creó el Ministerio de Educación Superior (MES) y los  
Institutos Superiores de Ciencias Médicas a partir de las facultades existentes en La  
Habana, Santiago de Cuba y Santa Clara. Se definió al Ministerio de Salud Pública  
(MINSAP) como organismo formador, en correspondencia con las necesidades sociales  
de cada territorio (Vela et al., 2016). En los años 80, un nuevo enfoque del sistema de  
salud se proponía llegar a cada comunidad de un modo más pleno y eficaz. Surge así,  
el modelo de perfil amplio de formación de un médico, que refiere un modo de  
actuación que va más allá de la consulta del hospital o el policlínico, para llegar a la  
comunidad, a donde viven y trabajan los ciudadanos.  
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De este modo surge la idea transformadora esencial del médico general integral, hasta  
la actualidad. Al respecto Horruitiner (2009) plantea: “Su papel es brindar un primer  
nivel de atención, dirigido a dar respuesta a los principales problemas de su comunidad”  
(p. 34). En la clausura del Congreso del Sindicato Nacional de Trabajadores de la  
Salud, el 9 de diciembre de 1981, Fidel Castro expresó que se estaba desarrollando  
una facultad de Medicina en cada provincia, por lo que hacía falta un análisis de la  
formación médica. La tarea no se le pedía al MINSAP, sino al sector de la educación  
respecto a cómo se estaban formando los médicos, cuál era la calidad de su formación  
y qué había que hacer para superar cualquier deficiencia existente en ese momento  
(Vela et al., 2016).  
En el informe presentado al respecto, el 31 de marzo de 1982, se señalaron dificultades  
como: sobrecarga en las horas, programas hipertrofiados, asignaturas nuevas sin  
condiciones para impartirlas, mala distribución del tiempo por cursos y semestres,  
exceso de asignaturas técnicas y no técnicas, desequilibrio en los contenidos, no  
contemplaba estancias en asignaturas clínicas (Medicina, Pediatría, Cirugía,  
Ginecobstetricia), se enfatizaba más en la enseñanza teórica que en la práctica. Por lo  
que se recomendó adecuar el plan de estudios que se ejecutaba en el curso 1982-1983  
(Vela et al., 2016). De alguna forma estas limitaciones, antes descritas, influían  
negativamente en el tratamiento a las emociones en vinculación con situaciones que  
podían acontecer en la práctica asistencial. Resultaban limitadas las investigaciones  
que profundizaran en la emocionalidad desde el proceso formativo.  
En esta etapa, resulta importante destacar que las emociones no se manejaban y  
trataban con la connotación requerida en relación a la carga docente asistencial y a las  
situaciones de estrés que debían afrontar los estudiantes de esta carrera, de acuerdo a  
las particularidades de la práctica asistencial. No se le daba gran importancia al manejo  
adecuado de las emociones que puede ejercer un efecto positivo en los valores que  
deben acompañar a este tipo de profesional, orientadas al desarrollo de habilidades  
afectivas y, específicamente al afrontamiento de situaciones adversas. Esto denota las  
carencias existentes en cuanto al proceso de educación emocional, al ser  
insuficientemente investigado el aspecto emocional en la formación del médico.  
Las vías que se utilizaban por los docentes en los contenidos impartidos se enfocaban  
desde el punto de vista científico, a partir de un basamento eminentemente teórico, con  
poca expresión en las mismas de contenidos de naturaleza emocional. La concepción  
de estas tenía limitaciones en cuanto a la importancia de las habilidades a desarrollar  
para el manejo de técnicas y procederes diagnósticos, tratamiento médico y  
rehabilitación, para lograr la formación de un médico, de un profesional en el que se  
expresaran, además del dominio de los contenidos, las habilidades para enfrentar  
situaciones en el proceso salud-enfermedad, en aras del éxito ante condiciones  
desfavorables.  
Segunda etapa (1984 - 2009): Apertura a contenidos integrados en la formación del  
estudiante de Medicina con potencialidades para el tratamiento la educación emocional.  
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En 1984 con la conducción del profesor de Mérito Fidel Ilizástigui Dupuy se diseñó un  
nuevo plan de estudios con una concepción muy avanzada a nivel internacional, el  
mismo fue concebido al año siguiente, en el período que se diseñaran los planes de  
estudio de la generación de planes “B”. Sin embargo, sus principales rasgos lo  
acercaron a un plan de estudio con un diseño propio de los planes “C”, a partir de  
considerar las habilidades que deben alcanzar los estudiantes, en correspondencia con  
las que realmente necesita el eslabón de base de la profesión y los problemas que el  
egresado debe resolver; entre otros aspectos. Se realizaron sucesivos  
perfeccionamientos y se mantuvo vigente hasta el 2010, con su actual versión  
perfeccionada (MINSAP, 2019).  
En 1985 se implementó por primera vez el Programa de Formación de la Medicina  
General Integral como especialidad en Cuba, lo que constituyó el perfeccionamiento del  
enfoque social de la medicina, que es la premisa básica del Sistema Nacional de Salud  
(SNS) desde su creación (Ramírez, 2022). También, se llevó a cabo en 1987 el  
Programa de Atención Integral a la familia (PAIF), que en un año más tarde se  
conocería como el Programa de Trabajo del Médico y Enfermera de la Familia, centrado  
en la atención a la población desde cada cuadra o barrio.  
En medio de un período Especial que atravesaba el país a partir del año 1990, se  
llevaron a cabo acciones en el 6to año de la carrera de redimensionar el internado con  
ajuste de sus rotaciones, para dar espacio al Examen Estatal que se declara como  
ejercicio de culminación de estudios. En los años siguientes, se agregan los cursos  
electivos en los mapas curriculares, se creó la asignatura de Salud Pública y se  
realizaron modificaciones en asignaturas como: Sociedad y Salud que fue sustituida por  
Introducción a Medicina General Integral (MGI), con la intención de un acercamiento al  
objeto de su profesión. También este plan de estudio formaba parte la asignatura de  
Psicología Médica I y Psicología Médica II, para el segundo y tercer año de la carrera,  
con el fin de lograr un profesional con los valores que se aspiran alcanzar en el  
egresado de Medicina (Miralles et al., 2015).  
En el curso académico 2004-2005 se realiza perfeccionamiento al plan de estudio para  
dar respuesta a las necesidades del país, en busca de desarrollar el proceso docente-  
educativo desde la Atención Primaria de Salud (APS), se crea un nuevo método de  
enseñanza, denominado “Proyecto Policlínico Universitario”. En ese momento el país  
contaba con la presencia de numerosos estudiantes extranjeros para los que  
continuaba el Internado Rotatorio por considerarlo pertinente a las necesidades de sus  
países de procedencia (Miralles et al. 2015; MINSAP, 2015).  
Es importante señalar que el plan de estudio sufrió diferentes transformaciones, como  
el perfeccionamiento realizado en el año 2006, en el que se acometió la Reingeniería  
(estrategia que promueve la innovación, la creatividad y el cambio en todas las  
unidades curriculares) de la disciplina rectora del plan de estudios, que adoptó la  
denominación de Medicina General Integral, en correspondencia a los avances  
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científico-técnicos, las necesidades de salud de la sociedad y en respuesta de las  
tendencias de la Educación Médica (MINSAP, 2015).  
En cuanto a lo emocional, se puede plantear que, a partir de esta etapa en Cuba, su  
tratamiento desde los planes de estudio fue adquiriendo otras dimensiones a partir de  
los nuevos programas de asignaturas y del nuevo método de enseñanza, ya antes  
referido. De igual forma, se manejaban contenidos desde la Psicología relacionados  
con la relación médico-paciente, el estrés psicológico y estilos de afrontamiento. Las  
aspiraciones estaban encaminadas a formar un médico con valores humanistas, éticos,  
con actitud empática, que reuniera habilidades necesarias para una correcta  
comunicación, comprometido con su deber de salvar vidas, capaz de dar solución a los  
principales problemas de salud en las personas, familias, comunidad y el ambiente  
(MINSAP, 2019).  
En la investigación realizada por Piña et al. (2005), desde lo señalado anteriormente, se  
enfatiza en la preparación del médico para solucionar problemas de las comunidades y  
de otros países, que enaltecen el sentido de pertenencia y el internacionalismo. Las  
puestas en práctica de estos valores implican lo emocional a partir de la comprensión  
de dichos problemas y la posesión de recursos necesarios para afrontar situaciones  
adversas.  
Por lo tanto, puede concebirse que, durante esta etapa, el tratamiento a lo emocional en  
la formación del estudiante de Medicina y su correspondiente metodología, se revelan  
como potencialidad para la formación de competencias, esencialmente, la resiliencia.  
Sin embargo, la misma no fue aprovechada suficientemente, al no contar la dimensión  
emocional con sólidos fundamentos teóricos y la jerarquía necesaria. La docencia  
estaba centrada en la transmisión de conocimientos e independientemente de la  
inclusión de temáticas con impacto en la formación de la esfera afectiva del estudiante,  
no se concebía la educación de las emociones como prioritaria en el marco del proceso  
formativo. En este sentido, no se proporcionaba al estudiante herramientas para  
desarrollar habilidades que le permitieran resolver dificultades en su vida diaria  
fundamentalmente en las situaciones adversas que se presentan en la profesión.  
Tercera etapa (2010 - hasta la actualidad): Perfeccionamiento de la formación, con  
énfasis en la cultura general integral, que promueve la educación emocional.  
En Cuba la labor del médico se intensificó desde diferentes aristas como: la  
Colaboración Médica Internacional Cubana (internacionalismo), basado en un  
fundamento ético profundamente humanista, prestando servicios en lugares remotos y  
de difícil acceso. Un acontecimiento transcendental en la historia, es la creación del  
Contingente Internacional de Médicos Especializados en Situaciones de Desastre y  
Graves Epidemias “Henry Reeve”, que desafiaron huracanes, terremotos, en África  
Occidental se enfrentaron al Ébola, y más de cinco mil de sus miembros combatieron la  
pandemia de COVID-19 en más de 40 países (MINSAP, 2021a).  
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Por otra parte, tuvo lugar la creación de las Facultades de Ciencias Médicas en el  
exterior y la Escuela Latinoamericana de Medicina (ELAM), que da la oportunidad de  
formarse como médicos a jóvenes de los lugares más pobres de todos los continentes,  
y constituye algo sin precedentes. También están presentes los Programas Especiales  
de “Barrio Adentro” en Venezuela, y la “Operación Milagro”, a través de la cual  
recuperaron la visión o mejoraron su salud ocular más de tres millones 177 mil de  
personas de 34 países durante 17 años (MINSAP, 2021b).  
En julio 2010, resultó aprobado el Plan de Estudios Perfeccionado en la versión C. Se  
conforma la Medicina General Integral como disciplina rectora, (con 10  
asignaturas/estancias), más el Internado Profesionalizante, con cuatro módulos:  
Atención integral a la familia y la comunidad, Atención integral a la mujer, Atención  
integral al niño y Atención integral al Adulto, que permite la formación desde la Atención  
Primaria de Salud, asumiendo el educando la atención de un consultorio médico, bajo  
supervisión profesoral (MINSAP, 2013).  
Se le concede importancia a la adecuación del perfeccionamiento de las formas de  
organización de la docencia, profundizando en la enseñanza actual donde el proceso  
docente se centra en el estudiante, con especial atención a la educación en el trabajo.  
En los objetivos generales se incluyen las acciones de recuperación (diagnóstico y  
tratamiento), las de promoción, prevención y rehabilitación. Además, se hace referencia  
a las acciones de mitigación de desastres sin restringirlas a las de carácter natural.  
Entran en vigor en el 2013 los planes de estudio D por el Ministerio de Salud Pública  
que emitió la indicación de realizar un perfeccionamiento curricular, aunque ya en el  
perfeccionamiento parcial del año 2010, existían algunas características de los mismos.  
El currículo cuenta con tres niveles de prioridad: currículo base, propio y  
optativo/electivo. Las principales transformaciones a lograr se concentran básicamente  
en el plan de proceso docente, los programas de disciplinas y los de las asignaturas. El  
Modelo del Profesional asume con más precisión en el perfeccionamiento la categoría  
“problemas profesionales a resolver”, en relación con todos los campos de acción y  
funciones previstas. Además, se enfoca en preservar el predominio de la educación en  
el trabajo como forma organizativa y el principio fundamental de la formación médica en  
Cuba, a través de: pases de visita, entrega de turnos, discusiones de casos, procederes  
escritos, entre otras.  
En el 2019 el plan E exige precisión en el diseño del eslabón de base de la profesión,  
los problemas más generales y frecuentes que en él se presentan; así como los  
objetivos y contenidos necesarios para la formación del profesional de perfil amplio. Los  
elementos anteriores en el presente plan de estudio, están bien identificados, por lo que  
el futuro egresado debe adquirir las habilidades necesarias para darle solución a los  
problemas profesionales que han sido actualizados en los diferentes  
perfeccionamientos.  
En lo que se refiere a la asignatura Psicología suceden varias modificaciones y  
perfeccionamientos hasta la actualidad. “En el actual perfeccionamiento se enfoca la  
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disciplina (…) de forma que los contenidos abarquen conocimientos, habilidades y  
actitudes e interrelacionada con las demás del plan de estudios, fortalecer el desarrollo  
de competencias comunicativas (…) de los estudiantes” (Aguilera y Casals, 2015, p.3).  
Por lo que la disciplina de Psicología sufrió cambios en el nombre de sus asignaturas  
quedando como Psicología General y Psicología Médica, de igual manera influyó en la  
dosificación, contando con menor frecuencia de horas clases. Se reorganizó la  
estructura de sus temas y se connotó la vinculación con la práctica a partir de la  
permanencia de los estudiantes en policlínicos y hospitales, al tiempo que reciben las  
asignaturas de Introducción a la clínica, Medicina Comunitaria, como vía que concreta  
la relación interdisciplinar.  
La generación “E” de los planes de estudio se organiza en un currículo base, que  
contiene los elementos que garantizan la formación del profesional y un currículo  
propio, que la complementa. A su vez, existen los cursos optativos y electivos que  
favorecen la actualización de temas científicos, de acuerdo a las necesidades de  
aprendizaje y a la experiencia del claustro de cada territorio (MINSAP, 2019). Lo cual,  
proporciona la posibilidad de insertar la educación emocional en diversas variantes  
tales como: estrategias, programas o proyectos.  
En cuanto a las investigaciones realizadas en Cuba respecto al proceso formativo en  
Medicina, algunas aportaron datos históricos acerca de su evolución  
y
perfeccionamiento, como la de Salas y Salas (2012), en las que no se resalta el  
tratamiento a lo emocional. Sin embargo, los autores, al abordar la humanización del  
servicio de salud, precisan que está caracterizado por un servicio de mayor afecto y  
compromiso, más comunicativo y participativo, donde la persona se involucre en su  
autocuidado, porque está informada y educada. Además, distinguen algunas  
competencias sociales del egresado, entre estas: comunicación, interactuación social,  
trabajo en equipos, educación social y participación social. Es decir, que las  
competencias emocionales no se explicitan, ni se fundamentan.  
En el plan de estudio actual, se declaran competencias comunicativas y aunque no se  
alude a competencias transversales como las socioemocionales, se ponderan  
contenidos vinculados con la formación de un médico general integral y se destacan  
elementos teóricos de mayor relación con el componente socioemocional, aunque no  
de manera explícita e intencionada.  
Un hecho contundente que impactó la Educación Superior en Cuba fue la pandemia  
COVID-19. Para garantizar la continuidad de la formación en Medicina se  
implementaron acciones de trabajo metodológico y sensibilización con la perspectiva de  
la dimensión emocional, en los profesionales de la salud y los estudiantes. En lo que se  
refiere al contexto asistencial, expuestos a prolongadas jornadas de trabajo y  
situaciones adversas, se amplió una visión de afrontamiento en diferentes servicios  
asistenciales, demandado por la situación epidemiológica que se atravesaba.  
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Las acciones desarrolladlas por los estudiantes en el enfrentamiento a la CIVID-19  
tuvieren un impacto positivo en su formación. La experiencia publicada en el libro La  
educación médica en Matanzas: dinámica de la relación universidad – sociedad (2020),  
se plantea:  
La presencia de los estudiantes con su uniforme, su juventud, su aptitud positiva,  
transmitió confianza, seguridad (…) desarrollaron las habilidades de comunicación  
imprescindible en la labor de los trabajadores del sector, se entrenaron en la entrevista,  
y sus visitas continuas a las familias lograron un nivel de relación y compenetración…  
(p. 40).  
Puede apreciarse el crecimiento personal y profesional de los estudiantes, puesto a  
prueba en una situación de emergencia sanitaria, en la que asumieron el reto mediante  
el despliegue de cualidades y habilidades socioemocionales, pero la experiencia  
también demostró, que, para ser más competentes emocionalmente, los estudiantes  
requieren de acciones formativas que impliquen estas situaciones adversas, sean  
simuladas o reales, para evitar mayor esfuerzo y riegos de afectaciones emocionales en  
los mismos.  
En el análisis realizado se refleja la necesidad de incrementar investigaciones relativas  
a la educación emocional, pues como plateara Salas y Salas (2012), las mayormente  
realizadas son:  
…básicamente didácticas o relativas al diseño curricular, ya que la investigación  
educacional en salud se encuentra generalmente vinculada con un proceso, problema o  
competencia docente asistencial o de gestión, en un área o escenario de desempeño  
concreto: una unidad o servicio de salud o con la comunidad. (p.306).  
Es decir que, aunque se revela el aumento de potencialidades para la educación de  
emocional de los estudiantes de Medicina en Cuba, aún debe profundizarse en la  
investigación sobre esta arista de relevancia en la Educación Superior. No obstante, se  
aprecian algunos estudios como los de Benítez et al. (2020) y León et al. (2021)  
relativos a la inteligencia emocional a partir de la labor del profesor guía y la relación de  
este constructo con la variable rendimiento académico. En los mismos se connota la  
importancia de lo afectivo y del reto que representa para la formación integral de los  
estudiantes. A pesar de los aportes realizados en este sentido, se precisan nuevas  
investigaciones que integren al proceso formativo, el enfoque de competencias.  
Referente a las vías que potencian la educación emocional, es evidente el salto  
cualitativo en este aspecto toda vez que, a partir de diferentes variantes, se promueve  
el papel activo del estudiante, lo vivencial y transformador, en los entornos de  
desempeño, así como el rol de los agentes socializadores (familia, escuela, áreas de  
salud, comunidad). Sin embargo, para alcanzar el desarrollo de las competencias  
emocionales, además de los aspectos señalados, es preciso potenciar, entre otros  
aspectos, la construcción de saberes integrados desde la educación en el trabajo, así  
como estrechar los vínculos entre los procesos sustantivos académico, asistencial,  
investigativo y de interacción social (Valcárcel y Antuán, 2021).  
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A pesar de los logros alcanzados en el proceso formativo que amplían  
considerablemente las potencialidades para la educación emocional de los estudiantes,  
se evidencian en esta etapa, falencias expresadas en los insuficientes fundamentos  
teóricos y metodológicos a causa de las escasas investigaciones dedicadas al tema,  
que no logran explicitar la integración de lo afectivo y cognitivo, así como las  
dimensiones de las competencias. Estas insuficiencias limitan su tratamiento en la  
práctica y el desempeño personal y profesional de los estudiantes en los diferentes  
contextos de actuación.  
Conclusiones  
Al concluir este análisis se pueden determinar las siguientes tendencias históricas sobre  
el tratamiento a la educación emocional en la formación de estudiantes de Medicina:  
El tratamiento de las emociones en los planes de estudio, programas de la carrera e  
investigaciones evoluciona gradualmente, desde un abordaje puramente teórico, con  
impacto limitado en la práctica asistencial y en el enfrentamiento de situaciones  
estresantes, hasta un tratamiento con mayor connotación teórico-práctica, a la  
consideración de su impacto en el modo de actuación y a la ampliación de sus  
potencialidades desde los contenidos psicológicos, por consiguiente, a un mayor  
énfasis en las potencialidades para el tratamiento a lo emocional, no obstante, los  
contenidos abordados develan falencias teóricas, al no concebirse como competencias.  
La importancia que se otorga a la educación emocional en el paso por las etapas,  
evoluciona en algunos aspectos enmarcados, desde la poca connotación otorgada al  
manejo adecuado de las emociones y a su efecto positivo en los valores a alcanzar,  
hasta la consideración de competencias comunicativas y elementos teóricos que  
guardan mayor relación con el componente socioemocional, aunque no de manera  
explícita e intencionada, debido a que no se alude a las competencias  
socioemocionales.  
La atención a las vías para la educación emocional transita desde la poca  
intencionalidad y el uso de métodos tradicionales, hasta la ampliación gradual de las  
potencialidades de los contenidos de las asignaturas, de los espacios socioformativos y  
el uso de métodos productivos que ponderan el vínculo estudio-trabajo, con mayores  
potencialidades para el desarrollo de competencias como la resiliencia, aunque este no  
logra la intencionalidad requerida por insuficiencias en la integración de fundamentos  
teórico-metodológicos enfocados en las competencias, necesario para un desempeño  
emocionalmente competente y resiliente.  
A partir de este análisis histórico tendencial que se realiza se propone trazar un  
programa psicopedagógico para la formación de la competencia resiliencia en los  
estudiantes de Medicina, desde la educación emocional.  
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Conflicto de intereses: Los autores declaran no tener conflictos de intereses.  
Contribución de los autores: Los autores participaron en la búsqueda y análisis de la información para el artículo, así  
como en su diseño y redacción.  
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