El Modelo Educativo Integral Indígena: puente entre tradición y modernidad en Oaxaca  
Martha Barrios Guzmán  
Volumen: 17  
Recepción: 20/04/2025  
Número: 4  
Año: 2025  
Aprobado: 10/09/2025  
Artículo de revisión  
El Modelo Educativo Integral Indígena: puente entre tradición y modernidad en  
Oaxaca  
The Comprehensive Indigenous Educational Model: bridge between tradition and  
modernity in Oaxaca  
Martha Barrios Guzmán1 (marthab@isociales.edu.mx) (https://orcid.org/0009-0003-  
6502-5487)  
Resumen  
El Modelo Educativo Integral Indígena implementado en los Bachilleratos Integrales  
Comunitarios de Oaxaca, México, representa una propuesta pedagógica que busca  
articular la cosmovisión indígena con las demandas del mundo moderno. Este artículo  
analiza cómo dicho modelo, a través de su sistema modular, promueve una educación  
intercultural que respeta las tradiciones, lenguas y saberes locales, mientras prepara a  
los estudiantes para enfrentar los retos y exigencias del mundo moderno. Mediante un  
análisis histórico-crítico basado en documentos del Colegio Superior para la Educación  
Integral Intercultural de Oaxaca y literatura académica, se examinan los principios,  
transformaciones y resiliencia de este modelo educativo. Los hallazgos revelan que el  
sistema modular fomenta la transformación social, pero las reformas educativas han  
erosionado su identidad comunitaria. Pese a ello, el modelo persiste como mediador, al  
equilibrar las lenguas indígenas, los saberes comunitarios y las competencias del  
mundo moderno. Se concluye que, su supervivencia requiere políticas que valoren la  
diversidad, destacando su relevancia como un modelo educativo que dignifica y  
transforma, resistiendo la homogeneización curricular para mantener vivo el diálogo  
entre tradición y modernidad en los contextos comunitarios indígenas.  
Palabras clave: educación indígena, interculturalidad, sistema modular, tradición,  
modernidad.  
Abstract  
The Comprehensive Indigenous Educational Model implemented in the Comprehensive  
Community High Schools of Oaxaca, Mexico, represents a pedagogical proposal that  
seeks to articulate the indigenous worldview with the demands of the modern world.  
This article analyzes how this model, through its modular system, promotes an  
intercultural education that respects traditions, languages and local knowledge, while  
preparing students to face the challenges and demands of the modern world. Through a  
historical-critical analysis based on documents from the College for Integral Intercultural  
Education of Oaxaca and academic literature, the principles, transformations and  
resilience of this educational model are examined. The findings reveal that the modular  
system fosters social transformation, but educational reforms have eroded its  
1
Doctora en Investigaciones Educativas. Maestra en Pedagogía de la Ciencias Sociales. Especialidad en  
Competencias Docentes para la Educación Media Superior. Licenciada en Derecho. Asesora-Investigadora. Colegio  
Superior para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca (CSEIIO). México.  
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community identity. Despite this, the model persists as a mediator, balancing indigenous  
languages, community knowledge and the skills of the modern world. It is concluded that  
its survival requires policies that value diversity, highlighting its relevance as an  
educational model that dignifies and transforms, resisting curricular homogenization to  
keep alive the dialogue between tradition and modernity in indigenous community  
contexts.  
Key words: indigenous education, interculturality, modular system, tradition, modernity.  
Introducción  
En el corazón de Oaxaca, un estado mexicano caracterizado por su diversidad  
lingüística y cultural, el Modelo Educativo Integral Indígena (MEII) surge como una  
respuesta a las demandas históricas de los pueblos originarios por una educación que  
respete su identidad y fomente su desarrollo integral. Implementado en los Bachilleratos  
Integrales Comunitarios (BIC), el MEII se diseñó para atender las necesidades de  
comunidades en contextos de alta marginación, integrando saberes locales con  
conocimientos universales (CSEIIO, 2019). Este modelo no solo busca formar  
estudiantes capaces de transformar su realidad, sino también de preservar las lenguas,  
tradiciones y modos de vida indígenas frente a los desafíos de la globalización y las  
políticas educativas nacionales.  
Oaxaca, con 15 de las 68 agrupaciones lingüísticas del país y 176 variantes dialectales,  
es un mosaico cultural donde las comunidades indígenas han resistido siglos de  
colonización y exclusión (INALI, 2009). En este contexto, la educación se convierte en  
un vehículo de emancipación, pero también en un campo de tensión entre las  
aspiraciones comunitarias y las agendas estatales. El MEII, creado en 2001, adoptó un  
sistema modular inspirado en la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco,  
centrado en la transformación de la realidad a través de la investigación y el vínculo  
escuela-comunidad (Berruecos et al., 1997). Este enfoque permite a los estudiantes  
abordar problemáticas locales desde una perspectiva crítica, integrando disciplinas  
como la lengua materna, la historia regional y el desarrollo comunitario.  
Sin embargo, la trayectoria del MEII no ha estado exenta de retos. Reformas educativas  
como la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) de 2008 y la Nueva  
Escuela Mexicana (NEM) de 2019 han impuesto cambios curriculares que, aunque  
buscan estandarizar la educación media superior, han generado un distanciamiento  
entre los objetivos comunitarios del MEII y las prioridades político-económicas  
nacionales (Muñoz, 2023). Estas transformaciones han puesto en riesgo la esencia del  
modelo, que radica en su capacidad para ser un puente entre la tradición indígena y las  
demandas de la modernidad.  
Este artículo argumenta que el MEII representa una propuesta pedagógica única que  
articula la cosmovisión indígena con los requerimientos del mundo contemporáneo,  
promoviendo una educación intercultural que empodera a las comunidades  
oaxaqueñas. A través de un análisis histórico y crítico, se explorarán cuatro temas  
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centrales: la génesis y principios del MEII, su sistema modular como herramienta de  
transformación, los impactos de las reformas educativas en su identidad, y su papel  
como mediador entre tradición y modernidad. La reflexión busca contribuir al debate  
sobre la educación indígena en contextos pluriculturales, destacando la importancia de  
preservar modelos educativos que respondan a las realidades locales.  
Desarrollo  
Génesis y principios fundacionales del MEII  
El Modelo Educativo Integral Indígena (MEII) no es simplemente un sistema educativo;  
es una respuesta profundamente arraigada en la historia y las luchas de los pueblos  
originarios de Oaxaca por una educación que refleja sus identidades, valores y formas  
de vida. Su génesis se remonta a finales del siglo XX, cuando las comunidades  
indígenas, enfrentadas a la marginación y la exclusión, comenzaron a exigir un modelo  
educativo que respetara su diversidad cultural y lingüística frente a las presiones  
homogeneizadoras de la globalización.  
En este sentido, el MEII surge como un acto de resistencia y afirmación cultural,  
consolidándose formalmente en 2001 con la creación de los Bachilleratos Integrales  
Comunitarios (BIC) bajo la coordinación y administración del Colegio Superior para la  
Educación Integral Intercultural de Oaxaca (CSEIIO). Este modelo, desde su  
concepción, se propuso ser un puente entre la tradición indígena y las demandas del  
mundo moderno, integrando saberes locales con conocimientos universales para  
empoderar a los estudiantes y sus comunidades.  
El origen del MEII puede rastrearse hasta la década de los noventa, específicamente en  
la comunidad de Santa María Tlahuiltopepec, región Mixe de Oaxaca. Allí, el  
Bachillerato Integral Comunitario Ayuujk Polivalente (BICAP) marcó un hito al  
convertirse en el precursor del modelo. Este proyecto, impulsado por las demandas de  
los pueblos Ayuujk, buscaba promover una educación que fortaleciera la identidad  
étnica, recuperara bases etnopolíticas y fomentara proyectos comunitarios, sin  
desvincularse completamente de las políticas educativas estatales (González Apodaca,  
2016). La experiencia del BICAP inspiró la expansión del modelo a otras comunidades  
oaxaqueñas, dando lugar a la creación de once planteles en 2001, distribuidas entre  
comunidades hablantes de lenguas como zapoteco, mixe, mazateco, zoque,  
chinanteco, mixteco, chatino y triqui (CSEIIO, 2019). Este esfuerzo respondió a un  
clamor colectivo por una educación que no solo ofreciera conocimientos científicos, sino  
que también reconociera los saberes y valores comunitarios como ejes centrales del  
proceso educativo.  
Los principios fundacionales del MEII se sustentan en una visión pedagógica que  
prioriza la interculturalidad y el desarrollo integral del estudiante en su contexto  
comunitario. Desde su diseño, el modelo adoptó un sistema modular inspirado en la  
Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco (UAM-Xochimilco), cuya metodología  
constructivista pone al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje. Según  
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Berruecos et al (1997), este enfoque se basa en dos dimensiones esenciales: una  
cognoscitiva, fundamentada en la teoría, y otra social, que ubica la enseñanza en  
función de su papel transformador en la sociedad. En el caso del MEII, esta filosofía se  
traduce en un currículo flexible e integrador, diseñado para atender las particularidades  
sociales, culturales, económicas, políticas y ambientales de cada comunidad  
oaxaqueña. Así, el modelo no solo busca transmitir conocimientos, sino también  
empoderar a los estudiantes para que incidan críticamente en su realidad y contribuyan  
a su transformación.  
Un elemento distintivo del MEII es su compromiso con la preservación de las lenguas  
indígenas, un aspecto imperativo en un estado como Oaxaca, donde se concentran  
cinco de las once familias lingüísticas del país y 176 variantes dialectales (INALI, 2009).  
Desde sus inicios, el modelo incorporó la enseñanza de la lengua materna como unidad  
de contenido obligatorio, reconociendo que el idioma no es solo un medio de  
comunicación, sino un vehículo de identidad y cosmovisión. Esta decisión refleja una  
postura ética y política: la educación indígena no puede limitarse a replicar modelos  
externos, sino que debe partir de las raíces culturales de los estudiantes. Como señala  
Muñoz (2023), propuestas educativas como el MEII se alinea con las necesidades y  
demandas de las comunidades, ofreciendo una formación que equilibre las  
oportunidades educativas con el respeto a la diversidad cultural.  
El diseño inicial del MEII se estructuró en torno a seis módulos semestrales, cada uno  
con un "objeto de transformación" que orientaba el aprendizaje hacia la resolución de  
problemáticas comunitarias específicas. Estos módulos integraban ocho áreas de  
conocimiento, desde humanidades y ciencias naturales hasta metodología de la  
investigación y formación para el desarrollo comunitario (CSEIIO, 2019). Entre las  
unidades de contenido más representativas se encuentran "Identidad y Valores  
Comunitarios", "Lengua Materna" y "Formación para el Desarrollo Comunitario", las  
cuales subrayan el enfoque del modelo en la construcción de una educación pertinente  
y contextualizada. Este diseño curricular, implementado como piloto en planteles como  
el BIC de Guelatao de Juárez, buscaba garantizar que los estudiantes no solo  
adquirieran competencias básicas del nivel medio superior, sino también habilidades  
técnico-operativas y propedéuticas para su inserción laboral o estudios superiores.  
La implementación del MEII no estuvo exenta de desafíos logísticos y administrativos.  
En sus primeros años, tres planteles operaron bajo la supervisión directa de la  
Subsecretaría de Educación Pública federal, mientras que el resto dependía del  
Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO). Simultáneamente, se  
llevaron a cabo capacitaciones para docentes, quienes fueron redesignados como  
"asesores-investigadores", con el objetivo de alinear sus prácticas pedagógicas al  
sistema modular (CSEIIO, 2019). Este proceso, que duró un año, involucró a los  
propios educadores en la construcción del currículo, asegurando que el conocimiento  
partiera de la identidad de los estudiantes y respondiera a las necesidades de sus  
comunidades. El resultado fue un plan de estudios que, para 2002, había consolidado  
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tres elementos esenciales: bases conceptuales y metodológicas sólidas, un enfoque  
centrado en el contexto comunitario y unidades de contenido únicas orientadas a la  
realidad indígena (CSEIIO, 2002).  
Desde una perspectiva filosófica, el MEII se fundamenta en principios epistemológicos,  
metodológicos y axiológicos que priorizan la pertinencia cultural y comunitaria.  
Rodríguez Morales (2024) destaca que este tipo de modelos considera las  
características culturales, económicas, espirituales, sociales y geográficas de cada  
comunidad, demostrando su relevancia operativa en contextos de alta marginación.  
Esta visión se traduce en un proceso de enseñanza-aprendizaje que fomenta la  
investigación como herramienta de transformación social, permitiendo a los estudiantes  
convertirse en agentes de cambio. En palabras de Tovar y Sarmiento (2011), un  
currículo como el del MEII debe mantener procesos investigativos sistematizados que  
once la conciencia de los participantes y consolidar programas académicos ajustados a  
las necesidades de los educandos.  
La creación formal del CSEIIO en 2003, mediante un decreto publicado en el Diario  
Oficial de la Federación, marcó un hito en la institucionalización del MEII. Como  
organismo descentralizado, el CSEIIO asumió la responsabilidad de coordinar y  
administrar los BIC, que hoy suman 48 planteles y 13 extensiones educativas en las  
ocho regiones de Oaxaca (CSEIIO, 2024). Esta expansión refleja la pertinencia del  
modelo y su capacidad para responder a las demandas de una población  
históricamente marginada. Sin embargo, su evolución no ha estado exenta de  
tensiones, especialmente con la llegada de reformas educativas nacionales que han  
desafiado sus principios fundamentales, un tema que se explorará en secciones  
posteriores.  
En síntesis, la génesis del MEII representa un esfuerzo colectivo por construir una  
educación que trascienda los paradigmas tradicionales, anclándose en la riqueza  
cultural de Oaxaca mientras prepara a los estudiantes para un mundo globalizado. Sus  
principios fundacionales —interculturalidad, pertinencia comunitaria y transformación  
social— lo posicionan como un modelo innovador que, a pesar de los retos, sigue  
siendo un faro de esperanza para las comunidades indígenas. Como docente  
comprometido con la educación indígena, veo en el MEII una herramienta viva que no  
solo educa, sino que dignifica y empodera a quienes han sido históricamente  
silenciados.  
El Sistema Modular como herramienta de transformación social en el MEII  
El corazón del Modelo Educativo Integral Indígena (MEII) reside en su sistema modular,  
una propuesta pedagógica que no solo estructura el proceso de enseñanza-  
aprendizaje, sino que posiciona a los estudiantes como agentes activos de  
transformación social en sus comunidades. Diseñado para responder a las  
particularidades culturales, sociales y económicas de las comunidades indígenas de  
Oaxaca, este sistema se distingue por su flexibilidad, su enfoque intercultural y su  
compromiso con la resolución de problemáticas locales. En un contexto donde las  
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comunidades enfrentan desafíos como la marginación, la pérdida de lenguas y la  
presión de la globalización, el sistema modular del MEII ofrece una vía para articular los  
saberes tradicionales con los conocimientos científicos, promoviendo una educación  
que empodera y dignifica. Este apartado explora cómo el sistema modular funciona  
como una herramienta de transformación social, destacando su estructura, metodología  
y pertinencia en el contexto oaxaqueño.  
El sistema modular del MEII, inspirado en la metodología de la Universidad Autónoma  
Metropolitana-Xochimilco (UAM-Xochimilco), se fundamenta en un enfoque  
constructivista que coloca al estudiante en el centro del proceso educativo. Según  
Berruecos et al. (1997), este sistema se basa en dos dimensiones complementarias:  
una cognoscitiva, que enfatiza la construcción teórica del conocimiento, y otra social,  
que sitúa la enseñanza en función de su impacto en la comunidad. En el caso del MEII,  
esta filosofía se traduce en un currículo organizado en seis módulos semestrales, cada  
uno orientado por un "objeto de transformación" que guía a los estudiantes hacia la  
identificación y resolución de problemas específicos de su entorno. Estos objetos, como  
"Educación Integral" o "Identidad y Cultura", no son meros temas académicos, sino  
puntos de partida para que los estudiantes investiguen y actúen sobre su realidad  
(CSEIIO, 2019).  
La estructura del sistema modular está diseñada para ser flexible e integradora,  
reconociendo la diversidad de las comunidades oaxaqueñas. Cada módulo abarca  
unidades de contenido agrupadas en ocho áreas de conocimiento, que incluyen  
humanidades, ciencias sociales, matemáticas y formación para el desarrollo  
comunitario, entre otras. Unidades como "Lengua Materna", "Identidad y Valores  
Comunitarios" y "Formación para el Desarrollo Comunitario" son particularmente  
distintivas, ya que vinculan el aprendizaje con la cosmovisión indígena y las  
necesidades locales (CSEIIO, 2002). Por ejemplo, la unidad de Lengua Materna no solo  
busca fortalecer las habilidades lingüísticas, sino también preservar las lenguas  
indígenas, que son un pilar de la identidad cultural en un estado con 176 variantes  
dialectales (INALI, 2009). Este enfoque asegura que la educación sea relevante y  
significativa para los estudiantes, quienes ven reflejadas sus realidades en el aula.  
Un aspecto clave del sistema modular es su énfasis en la investigación como motor de  
aprendizaje. A diferencia de los modelos educativos tradicionales, que suelen priorizar  
la memorización, el MEII fomenta un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la  
problematización de la realidad. Cada módulo incluye un "problema eje", un interrogante  
que surge de un diagnóstico comunitario y que orienta la investigación de los  
estudiantes. Este proceso, descrito por Muñoz (2023), permite a los estudiantes  
identificar necesidades, analizarlas críticamente y proponer soluciones que integren  
conocimientos científicos y saberes locales. Por ejemplo, un estudiante en una  
comunidad mixteca podría abordar la escasez de agua a través de un proyecto modular  
que combina principios de ecología, matemáticas y prácticas tradicionales de manejo  
de recursos. Esta metodología no solo desarrolla competencias académicas, sino que  
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también cultiva una conciencia crítica y un sentido de responsabilidad hacia la  
comunidad.  
La transversalidad es otro pilar del sistema modular, ya que todas las unidades de  
contenido de un módulo contribuyen al abordaje del objeto de transformación. Según  
Díaz-Barriga (2012), la incorporación de contenidos transversales en la educación es un  
desafío, pero en el MEII esta práctica está profundamente arraigada. Por ejemplo, un  
módulo centrado en el desarrollo comunitario puede integrar conceptos de historia local,  
biología y metodología de la investigación para analizar el impacto de la migración en  
una comunidad zapoteca. Esta integración asegura que los estudiantes no perciban el  
conocimiento como fragmentado, sino como una herramienta holística para comprender  
y transformar su entorno (CSEIIO, 2019). Además, el trabajo colaborativo, inspirado en  
prácticas comunitarias como el tequio y la guelaguetza, refuerza la dimensión social del  
aprendizaje, fomentando valores de reciprocidad y solidaridad.  
El sistema modular también se destaca por su capacidad para preparar a los  
estudiantes tanto para el ámbito laboral como para la educación superior, un equilibrio  
crucial en contextos de alta marginación. Desde su diseño, el MEII incluyó  
componentes de formación técnico-operativa, como intérprete en lengua indígena,  
promotor de salud comunitaria y desarrollo comunitario, que responden a las  
necesidades económicas y sociales de las comunidades (Ruiz et al, 2024). Estas  
opciones no solo amplían las oportunidades de los egresados, sino que también  
refuerzan el vínculo escuela-comunidad, ya que los proyectos modulares suelen  
traducirse en iniciativas concretas, como programas de reforestación o talleres de  
revitalización lingüística. Al mismo tiempo, la formación propedéutica garantiza que los  
estudiantes estén preparados para continuar sus estudios en universidades, rompiendo  
con las barreras históricas que han limitado el acceso de las comunidades indígenas a  
la educación superior.  
La implementación del sistema modular no ha estado exenta de desafíos,  
especialmente en términos de capacitación docente y recursos. En sus inicios, el MEII  
requirió un esfuerzo significativo para alinear a los docentes con la metodología  
modular. La Secretaría de Educación Pública de Puebla y el IEEPO ofrecieron  
capacitaciones para transformar a los profesores en "asesores-investigadores", un rol  
que exige no solo transmitir conocimientos, sino también guiar a los estudiantes en  
procesos de investigación autónoma (CSEIIO, 2019). Este cambio de paradigma fue un  
reto, pero también una oportunidad para construir una comunidad educativa  
comprometida con los principios del modelo. Además, la falta de infraestructura en  
comunidades de difícil acceso ha limitado en ocasiones la ejecución de proyectos  
modulares, aunque la creatividad y el compromiso de los docentes han permitido  
superar muchas de estas barreras.  
Desde una perspectiva axiológica, el sistema modular del MEII refleja un compromiso  
ético con la justicia social y la equidad. Como señala Tovar y Sarmiento (2011), un  
currículo debe contribuir al aumento de la conciencia de los participantes en el sistema  
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educativo, consolidando programas que respondan a las necesidades reales de los  
educandos. En el caso del MEII, esto se logra al situar la educación en el contexto de  
las comunidades, muchas de las cuales enfrentan pobreza extrema y rezago social. Al  
empoderar a los estudiantes para que incidan en su realidad, el sistema modular no  
solo les brinda herramientas académicas, sino también un sentido de agencia y  
pertenencia. Este enfoque contrasta con los modelos educativos tradicionales, que a  
menudo ignoran las particularidades culturales y perpetúan la exclusión.  
El impacto del sistema modular trasciende el aula, generando beneficios tangibles en  
las comunidades. Los proyectos modulares, que forman parte integral de cada módulo,  
suelen abordar problemáticas como la preservación de los recursos naturales, la  
promoción de la salud o la revitalización cultural. Por ejemplo, un proyecto modular en  
una comunidad chinanteca podría centrarse en la documentación de narrativas orales,  
integrando conocimientos de literatura, antropología y lengua materna. Estos proyectos  
no solo fortalecen la identidad cultural, sino que también generan soluciones prácticas  
que benefician a la comunidad en su conjunto (CSEIIO, 2019). Este vínculo escuela-  
comunidad, descrito como un "binomio" fundamental del MEII, es una de las razones de  
su pertinencia y longevidad.  
Sin embargo, el sistema modular ha enfrentado tensiones derivadas de las reformas  
educativas nacionales, que han buscado estandarizar los currículos de la educación  
media superior. Como se explorará en el siguiente apartado, estas reformas han  
obligado al MEII a adaptarse, en ocasiones a costa de su esencia transformadora. A  
pesar de ello, el sistema modular sigue siendo un pilar del modelo, demostrando su  
capacidad para articular tradición y modernidad. Como docente de educación indígena,  
considera que este enfoque no solo educa, sino que también siembra las semillas de un  
cambio estructural, permitiendo a los estudiantes soñar con un futuro en el que su  
identidad y sus aspiraciones no sean incompatibles.  
En definitiva, el sistema modular del MEII es mucho más que una metodología  
pedagógica; es una herramienta de transformación social que empodera a las  
comunidades indígenas de Oaxaca. Al integrar saberes locales con conocimientos  
universales, fomentar la investigación crítica y promover el vínculo escuela-comunidad,  
este sistema demuestra que la educación puede ser un acto de resistencia y  
esperanza. Su éxito radica en su capacidad para adaptarse a las realidades de cada  
comunidad, ofreciendo a los estudiantes no solo un título, sino también las herramientas  
para construir un mundo más justo y equitativo.  
Impactos de las reformas educativas en la identidad del MEII  
El Modelo Educativo Integral Indígena (MEII) nació con la misión de ofrecer una  
educación que respetara y fortaleciera la identidad de las comunidades indígenas de  
Oaxaca, integrando sus saberes y necesidades en un marco pedagógico innovador y  
contextualizado a la realidad inmediata comunitaria. Sin embargo, su trayectoria no ha  
estado exenta de tensiones derivadas de las reformas educativas nacionales, que han  
buscado estandarizar la educación media superior en México. Tanto la Reforma Integral  
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de Educación Media Superior (RIEMS) de 2008 como la Nueva Escuela Mexicana  
(NEM) de 2019 han impuesto cambios curriculares que, aunque persiguen objetivos de  
equidad y calidad, han desafiado la esencia comunitaria y transformadora del MEII.  
Este apartado analiza cómo estas reformas han impactado la identidad del modelo,  
explorando las adaptaciones, las pérdidas y las resistencias que han marcado su  
evolución en las últimas dos décadas.  
La RIEMS, implementada en 2008 mediante el Acuerdo 444, marcó un punto de  
inflexión para el MEII al establecer un marco curricular común para el Sistema Nacional  
de Bachillerato. Este acuerdo, alineado con el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012,  
buscaba garantizar competencias genéricas, disciplinares y extendidas que prepararan  
a los estudiantes para el ámbito laboral y la educación superior (DOF, 2008). Si bien el  
MEII ya trabajaba competencias como la investigación y el trabajo colaborativo desde  
su creación, la reforma introdujo un enfoque basado en competencias que reflejaba  
influencias internacionales, como el proyecto Tuning de la Unión Europea y el DeSeCo  
de la OCDE (Moreno, 2024). Este cambio exigió una reestructuración del currículo del  
MEII en 2013, lo que resultó en la fusión y eliminación de unidades de contenido  
esenciales para su identidad.  
Un ejemplo claro de estas modificaciones es la transformación de las unidades de  
historia. En el plan de estudios original de 2005, el módulo II incluía "Historia Local y  
Regional", mientras que el módulo III abordaba "Historia Estatal". Con la RIEMS, estas  
unidades se fusionaron en una sola, "Historia Local, Regional y Estatal", perdiendo  
parte de su enfoque localizado (CSEIIO, 2005). Este ajuste, aunque práctico desde una  
perspectiva administrativa, diluyó la profundidad con la que los estudiantes exploraban  
los procesos históricos de sus comunidades, un elemento clave para arraigar su  
identidad. Además, la unidad "Lengua Materna" cambió su nombre a "Lengua  
Indígena", un cambio que, aunque simbólico, reflejó una tendencia hacia la  
estandarización que ignoraba las particularidades de las lenguas oaxaqueñas, muchas  
de las cuales carecen de normas lingüísticas formalizadas (Rodríguez Morales, 2024).  
La RIEMS también introdujo componentes para el trabajo, como intérprete en lengua  
indígena y promotor de salud comunitaria, que se incorporaron al MEII en 2014. Estos  
elementos, aunque coherentes con el objetivo de preparar a los estudiantes para el  
ámbito laboral local, respondían más a las demandas económicas nacionales que a las  
prioridades comunitarias del modelo (CSEIIO, 2014). Si bien estos componentes  
fortalecieron la dimensión práctica del MEII, también evidenciaron una paradoja: el  
modelo tuvo que adaptarse a un marco externo que no siempre reconocía su enfoque  
intercultural. Como señala Díaz-Barriga (2012), las reformas curriculares a menudo  
carecen de una articulación sistémica que respete la diversidad de los subsistemas  
educativos, lo que en el caso del MEII resultó en una pérdida parcial de su autonomía  
pedagógica.  
La llegada de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) en 2019 trajo consigo una nueva ola  
de cambios para el MEII. Con la derogación de la RIEMS y la aprobación de la Ley  
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General de Educación, la NEM propuso un modelo educativo integral que enfatizaba la  
transformación social y el vínculo con la comunidad (SEP, 2019). En teoría, estos  
principios resonaban con los fundamentos del MEII, que desde su creación había  
promovido la relación escuela-comunidad como un "binomio" esencial (CSEIIO, 2002).  
Sin embargo, el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior (MCCEMS),  
presentado en 2022, buscó homogenizar los planes de estudio a nivel nacional,  
transformando las unidades de contenido del MEII en "unidades de aprendizaje  
curricular" (UAC) y eliminando los "objetos de transformación" que daban sentido al  
sistema modular (Mejoredu, 2022).  
Esta homogenización tuvo un impacto profundo en la identidad del MEII. Por ejemplo,  
los nombres de los módulos, que reflejaban temas como "Identidad y Cultura" o  
"Ciencia y Comunidad", fueron reemplazados por una estructura genérica de semestres  
modulares, alineada con los subsistemas nacionales (CSEIIO, 2024). Aunque se  
mantuvieron UAC como "Lenguas Indígenas" y "Formación para el Desarrollo  
Comunitario", la pérdida de los objetos de transformación debilitó el enfoque  
investigativo y contextual que distinguía al modelo. Muñoz (2023) argumenta que estos  
cambios vertiginosos han asegurado la permanencia administrativa del MEII, pero a  
costa de su esencia, alejándolo de las demandas de las comunidades indígenas que  
inspiraron su creación.  
La NEM también introdujo el Programa Aula, Escuela y Comunidad (PAEC), una  
estrategia que busca articular el aprendizaje con proyectos escolares comunitarios  
(SEP, 2024). A primera vista, esta iniciativa parece alinearse con los proyectos  
modulares del MEII, que desde 2001 han vinculado la educación con las necesidades  
comunitarias. Sin embargo, lo que para la NEM es una innovación, para el MEII es una  
práctica fundacional que ha sido reconfigurada bajo un marco nacional. Esta imposición  
externa no solo desconoce la trayectoria del modelo, sino que también lo somete a una  
lógica uniformizante que ignora las particularidades de las comunidades oaxaqueñas,  
muchas de las cuales operan en contextos de alta marginación y diversidad lingüística  
(CSEIIO, 2019).  
Otro aspecto controvertido de la NEM es su propuesta de incluir el inglés como  
segunda lengua para todos los estudiantes de educación media superior. En un estado  
donde la mayoría de los estudiantes de los BIC tienen una lengua indígena como  
materna y el español como segunda lengua, esta medida refleja una desconexión con  
la realidad local (Muñoz, 2023). La prioridad del MEII siempre ha sido fortalecer las  
lenguas indígenas, no solo como herramienta comunicativa, sino como un acto de  
resistencia cultural. Imponer el inglés como una meta universal, sin considerar la  
diversidad lingüística de Oaxaca, perpetúa una visión hegemonizante que el modelo  
original buscaba contrarrestar.  
A pesar de estos impactos, el MEII ha mostrado resiliencia al intentar preservar  
elementos de su identidad. La permanencia de unidades como "Formación para el  
Desarrollo Comunitario" y "Lenguas Indígenas" en el currículo de 2024 demuestra un  
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Volumen: 17  
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Número: 4  
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esfuerzo por mantener su esencia comunitaria e intercultural (CSEIIO, 2024). Además,  
los docentes y las comunidades han resistido la homogeneización, adaptando las UAC  
a las necesidades locales y utilizando los proyectos modulares como un espacio de  
creatividad y autonomía. Esta resistencia es un testimonio del compromiso de los  
actores involucrados con los principios fundacionales del modelo, que ven en la  
educación un medio para la emancipación social.  
No obstante, las reformas han dejado cicatrices imborrables. La pérdida de los objetos  
de transformación y la estandarización de los contenidos han distanciado al MEII de su  
visión original, que buscaba articular la tradición indígena con las demandas del mundo  
moderno. Como señala Acosta (2005), un currículo efectivo debe partir de un  
diagnóstico de las necesidades sociales y una visión clara de sus objetivos, algo que  
las reformas nacionales no siempre han respetado en el caso del MEII. Este  
distanciamiento refleja una tensión más amplia entre las políticas educativas  
nacionales, orientadas a la competitividad económica, y las aspiraciones de las  
comunidades indígenas, centradas en la justicia social y la preservación cultural.  
Por ello, desde la mirada de cualquier docente indígena perteneciente a este modelo  
educativo, es indiscutible y notoriamente observable que las reformas han generado un  
dilema ético para el MEII: adaptarse para sobrevivir o resistir para preservar su  
identidad. La RIEMS y la NEM, al imponer marcos curriculares externos, han obligado  
al modelo a negociar entre su propósito transformador y las exigencias administrativas  
del sistema educativo nacional. Este proceso ha sido particularmente doloroso en  
comunidades donde la educación es vista como un acto de resistencia histórica, un  
medio para reivindicar derechos y fortalecer la comunalidad (Rodríguez Morales, 2024).  
La homogeneización curricular, aunque bien intencionada en su búsqueda de equidad,  
ignora que la diversidad de los subsistemas educativos es precisamente lo que permite  
atender las necesidades de una población tan heterogénea como la mexicana.  
El impacto de estas reformas también se refleja en la práctica docente. La transición de  
los "asesores-investigadores" del MEII a roles más alineados con las competencias de  
la RIEMS o las UAC de la NEM ha limitado su capacidad para guiar proyectos  
modulares profundamente contextualizados. Esta estandarización ha reducido el  
espacio para la creatividad pedagógica, un elemento esencial en contextos donde los  
recursos son escasos y la innovación es una necesidad (CSEIIO, 2019). Sin embargo,  
la resiliencia de los docentes ha permitido que el espíritu del MEII persista, adaptando  
las nuevas directrices a las realidades locales y manteniendo viva la relación escuela-  
comunidad.  
En definitiva, las reformas educativas han transformado al MEII en un modelo más  
hegemónico-administrativo que pedagógico, alejándolo de su identidad original como un  
puente entre tradición y modernidad. Si bien ha logrado mantenerse vigente, el costo ha  
sido una erosión de sus principios fundacionales, que priorizaban la interculturalidad y  
la transformación social sobre la uniformidad. La RIEMS y la NEM, al imponer marcos  
curriculares estandarizados, han desafiado la capacidad del MEII para responder a las  
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demandas específicas de las comunidades indígenas de Oaxaca, muchas de las cuales  
ven en la educación no solo una herramienta de movilidad social, sino un acto de  
resistencia cultural. Esta tensión pone de manifiesto una pregunta fundamental: ¿cómo  
puede un modelo educativo mantener su pertinencia en un contexto donde las políticas  
nacionales priorizan la homogeneización sobre la diversidad?  
También, un aspecto crítico de este impacto es la percepción de las comunidades hacia  
los cambios curriculares. En los Bachilleratos Integrales Comunitarios (BIC), los padres  
de familia, estudiantes y autoridades locales han sido históricamente aliados clave en la  
construcción del MEII, participando activamente en la definición de sus objetivos y  
proyectos (CSEIIO, 2019). Sin embargo, las reformas han generado cierta desconexión,  
ya que las decisiones curriculares se han tomado desde instancias nacionales, dejando  
poco espacio para la participación comunitaria. Esta exclusión contrasta con los  
principios axiológicos del MEII, que consideran a la comunidad como un actor central en  
el proceso educativo. Como señala Tovar y Sarmiento (2011), el diseño curricular debe  
ser una responsabilidad compartida que refleje las necesidades y aspiraciones de los  
involucrados, algo que las reformas no han logrado plenamente en el caso del MEII.  
Además, las reformas han introducido una narrativa que, aunque bien intencionada,  
subestima la trayectoria del MEII. Por ejemplo, el Programa Aula, Escuela y Comunidad  
(PAEC) de la NEM se presenta como una estrategia innovadora para vincular la  
educación con las necesidades comunitarias (SEP, 2024). Sin embargo, este enfoque  
no es nuevo para el MEII, que desde su creación ha integrado proyectos modulares que  
abordan problemáticas locales, como la preservación de recursos naturales o la  
revitalización lingüística. Esta apropiación de prácticas preexistentes, sin reconocer su  
origen, refuerza una dinámica de hegemonía educativa que el MEII originalmente  
buscaba desafiar. En palabras de Magendzo (2008), las políticas educativas globales  
tienden a imponer modelos que ignoran las particularidades culturales, perpetuando un  
pensamiento dominante que limita la autonomía de los sistemas locales.  
A pesar de estas adversidades, el MEII ha demostrado una notable capacidad de  
adaptación sin renunciar por completo a su identidad. Los docentes han jugado un  
papel crucial en este proceso, reinterpretando las directrices nacionales para preservar  
elementos clave del modelo, como la enseñanza de lenguas indígenas y los proyectos  
comunitarios. Por ejemplo, aunque los objetos de transformación fueron eliminados en  
el currículo de 2024, muchos docentes continúan utilizando metodologías basadas en la  
problematización de la realidad, adaptando las UAC a las necesidades de sus  
comunidades (CSEIIO, 2024). Esta resistencia silenciosa refleja un compromiso  
profundo con los principios del MEII, que ven en la educación un medio para empoderar  
a las comunidades frente a las desigualdades estructurales.  
Otro desafío importante ha sido la presión para alinearse con las prioridades  
económicas del país. Tanto la RIEMS como la NEM han enfatizado la formación de  
competencias que respondan a las demandas del mercado laboral global, un objetivo  
que no siempre coincide con las realidades de las comunidades oaxaqueñas. Por  
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ejemplo, la insistencia en el inglés como segunda lengua en la NEM ignora que, para  
muchos estudiantes de los BIC, la lengua indígena es su primera lengua y el español la  
segunda (Muñoz, 2023). Esta desconexión no solo perpetúa la marginalización de las  
lenguas indígenas, sino que también envía un mensaje implícito de que los saberes  
locales son menos valiosos que los conocimientos globales. En este sentido, las  
reformas han generado una brecha entre la realidad educativa de las comunidades y  
las aspiraciones político-económicas del país, poniendo en riesgo el papel del MEII  
como un puente entre tradición y modernidad.  
Desde una perspectiva crítica, las reformas educativas reflejan una tensión más amplia  
entre la diversidad cultural de México y las políticas de estandarización impulsadas por  
el Estado. Como señala Gimeno (2009), los currículos educativos están influenciados  
por factores políticos, económicos y administrativos que a menudo chocan con las  
creencias, valores y formas de vida de las comunidades. En el caso del MEII, esta  
tensión es particularmente evidente, ya que su diseño original buscaba desafiar las  
dinámicas de exclusión que han caracterizado la educación indígena en México. La  
imposición de marcos curriculares externos ha debilitado esta misión, obligando al  
modelo a navegar un equilibrio delicado entre la adaptación y la resistencia.  
Así, desde la pupila docente se puede palpar y ser testigo de cómo las reformas han  
generado incertidumbre entre los estudiantes y sus familias, quienes si valoran el MEII  
por su capacidad para reflejar sus identidades y necesidades. La pérdida de elementos  
distintivos, como los nombres de los módulos o la centralidad de los objetos de  
transformación, ha creado una sensación de despojo cultural que no puede ser  
subestimada. Sin embargo, también se observa cómo las comunidades han respondido  
con creatividad y resiliencia, utilizando los espacios que aún ofrece el modelo para  
mantener viva su visión de una educación emancipadora. Este espíritu de resistencia es  
un recordatorio de que el MEII no es solo un sistema educativo, sino un proyecto  
colectivo que trasciende las políticas nacionales.  
En suma, las reformas educativas han tenido un impacto ambivalente en la identidad  
del MEII. Por un lado, han permitido su permanencia dentro del sistema educativo  
nacional, garantizando recursos y reconocimiento institucional. Por otro, han erosionado  
elementos esenciales de su diseño, alejándolo de las comunidades que le dieron  
origen. La RIEMS y la NEM, al priorizar la homogeneización sobre la diversidad, han  
desafiado la capacidad del MEII para cumplir su misión original: ser un puente entre la  
tradición indígena y las demandas del mundo moderno. Sin embargo, la resiliencia de  
los docentes, estudiantes y comunidades demuestra que el espíritu del modelo sigue  
vivo, luchando por mantener su relevancia en un contexto de cambio constante.  
El MEII como mediador entre tradición y modernidad  
El Modelo Educativo Integral Indígena (MEII) no es solo un sistema educativo; es un  
proyecto vivo que encarna la posibilidad de articular la riqueza de la tradición indígena  
con las demandas del mundo moderno. En el contexto de Oaxaca, un estado marcado  
por su diversidad cultural y lingüística, el MEII se posiciona como un mediador que  
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permite a las comunidades indígenas preservar su identidad mientras se integran a una  
sociedad globalizada. A través de su sistema modular, su enfoque intercultural y su  
compromiso con la transformación social, el modelo ofrece a los estudiantes de los  
Bachilleratos Integrales Comunitarios (BIC) herramientas para navegar entre dos  
mundos: el de sus raíces ancestrales y el de las oportunidades contemporáneas. Este  
apartado analiza cómo el MEII cumple esta función mediadora, destacando su  
capacidad para equilibrar saberes locales con conocimientos universales, fortalecer la  
identidad comunitaria y preparar a los estudiantes para los retos del siglo XXI.  
Desde su creación en 2001, el MEII ha buscado responder a una paradoja histórica: las  
comunidades indígenas de Oaxaca, a pesar de su riqueza cultural, han sido  
marginadas por sistemas educativos que ignoran sus realidades. Con 15 de las 68  
agrupaciones lingüísticas del país y una geografía compleja que dificulta el acceso a  
servicios básicos, estas comunidades han encontrado en el MEII una vía para  
reivindicar su derecho a una educación pertinente (INALI, 2009). El modelo se diseñó  
con la premisa de que la educación no debe ser un instrumento de asimilación, sino un  
puente que permita a los estudiantes mantenerse conectados con su herencia cultural  
mientras adquieren competencias para enfrentar el mundo moderno. Como señala  
Muñoz (2023), el MEII está alineado con las necesidades y demandas de las  
comunidades, ofreciendo una formación que respeta sus particularidades sociales,  
culturales y económicas.  
Un elemento central de esta mediación es la integración de saberes tradicionales con  
conocimientos científicos en el currículo. El sistema modular del MEII, estructurado en  
seis módulos semestrales, combina unidades de contenido como "Lengua Materna" y  
"Formación para el Desarrollo Comunitario" con materias del tronco común, como  
matemáticas y ciencias naturales (CSEIIO, 2019). Esta estructura permite a los  
estudiantes explorar su realidad desde múltiples perspectivas. Por ejemplo, un proyecto  
modular sobre la conservación de recursos hídricos podría integrar prácticas  
ancestrales de manejo del agua con principios de ecología y estadística, creando un  
conocimiento híbrido que es a la vez local y universal. Este enfoque refleja lo que  
Berruecos et al. (1997) describen como una enseñanza basada en los problemas de la  
realidad, donde el aprendizaje trasciende el aula para impactar la vida comunitaria.  
La enseñanza de las lenguas indígenas es otro pilar que posiciona al MEII como  
mediador entre tradición y modernidad. En un estado donde las lenguas como el  
zapoteco, mixteco y mixe son parte viva de la identidad, el modelo las incorpora como  
unidades de contenido obligatorias, fomentando no solo su uso, sino también su  
revitalización. Según Rodríguez Morales (2024), este proceso fortalece las habilidades  
comunicativas de los estudiantes —hablar, escuchar, leer y escribir— en su lengua  
materna, un acto de resistencia frente a la hegemonía del español y el inglés. Al mismo  
tiempo, el MEII incluye el aprendizaje del español y, más recientemente, del inglés,  
reconociendo que estas lenguas son herramientas esenciales para la participación en  
contextos nacionales y globales. Este equilibrio permite a los estudiantes convertirse en  
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ciudadanos multilingües capaces de interactuar en diversos ámbitos sin renunciar a sus  
raíces.  
El vínculo escuela-comunidad, descrito como un "binomio" fundamental del MEII, es  
otra dimensión clave de su papel mediador. Desde su diseño, el modelo ha priorizado la  
relación entre la educación y las necesidades comunitarias, utilizando proyectos  
modulares para abordar problemáticas locales (CSEIIO, 2002). Estos proyectos, que  
van desde iniciativas de salud comunitaria hasta la recuperación de tradiciones orales,  
no solo preservan la cultura indígena, sino que también generan soluciones prácticas  
que mejoran la calidad de vida. Por ejemplo, un estudiante de un BIC podría desarrollar  
un proyecto sobre el uso de plantas medicinales, integrando conocimientos  
tradicionales con investigación científica, lo que beneficia a su comunidad y lo prepara  
para carreras en salud o biología (Ruiz et al., 2024). Este enfoque práctico asegura que  
la educación sea relevante tanto para la tradición como para la modernidad.  
El MEII también media entre tradición y modernidad al preparar a los estudiantes para  
el ámbito laboral y la educación superior. Los componentes de formación técnico-  
operativa, como intérprete en lengua indígena o promotor de salud comunitaria,  
responden a las demandas económicas locales, permitiendo a los egresados contribuir  
al desarrollo de sus comunidades (CSEIIO, 2014). Al mismo tiempo, la formación  
propedéutica garantiza que estén equipados para ingresar a universidades, rompiendo  
con las barreras históricas que han limitado el acceso de los indígenas a la educación  
superior. Este doble enfoque refleja una visión pragmática: los estudiantes deben poder  
permanecer en sus comunidades si lo desean, pero también tener la opción de explorar  
oportunidades más allá de ellas. Como señala Tovar y Sarmiento (2011), un currículo  
efectivo debe consolidar programas que respondan a las necesidades de los  
educandos, un principio que el MEII ha mantenido a pesar de los retos.  
Sin embargo, esta función mediadora ha sido puesta a prueba por las reformas  
educativas nacionales. La Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) y la  
Nueva Escuela Mexicana (NEM) han impuesto marcos curriculares que privilegian la  
estandarización sobre la diversidad, amenazando la capacidad del MEII para articular  
tradición y modernidad. La eliminación de los "objetos de transformación" en el currículo  
de 2024, por ejemplo, ha debilitado el enfoque investigativo que permitía a los  
estudiantes conectar sus aprendizajes con su contexto cultural (CSEIIO, 2024).  
Asimismo, la imposición del inglés como segunda lengua en la NEM ignora la prioridad  
de las lenguas indígenas, enviando un mensaje implícito de que la modernidad debe  
prevalecer sobre la tradición (Muñoz, 2023). Estas tensiones han obligado al MEII a  
adaptarse, a veces a costa de su esencia, pero también han destacado su resiliencia  
como mediador.  
Así, innegablemente, se vislumbra en el MEII una herramienta poderosa para  
empoderar a los estudiantes en un mundo que a menudo los margina. La modernidad,  
con sus avances tecnológicos y económicos, no tiene por qué ser incompatible con la  
tradición indígena; al contrario, puede enriquecerla si se aborda desde una perspectiva  
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intercultural. El MEII logra esto al fomentar una educación que valora prácticas como el  
tequio —el trabajo comunitario— y la guelaguetza —la reciprocidad—, mientras  
introduce competencias digitales y científicas. Por ejemplo, un estudiante podría usar  
tecnologías de la información para documentar narrativas orales en su lengua materna,  
preservando la tradición mediante herramientas modernas (Rodríguez Morales, 2024).  
Esta síntesis es lo que hace del MEII un modelo único.  
La capacidad del MEII para mediar entre tradición y modernidad también se refleja en  
su impacto social. Los egresados de los BIC no solo adquieren un título, sino también  
una conciencia crítica que les permite cuestionar las desigualdades y proponer  
soluciones desde su cosmovisión. Este empoderamiento es especialmente significativo  
en comunidades de alta marginación, donde la educación ha sido históricamente un  
privilegio inalcanzable. Como señala Gimeno (2009), la educación debe adaptarse a las  
creencias, valores y formas de vida de los estudiantes, algo que el MEII logra al situar la  
comunidad en el centro de su propuesta pedagógica. Al hacerlo, el modelo no solo  
preserva la tradición, sino que la proyecta hacia el futuro, demostrando que las culturas  
indígenas no son reliquias del pasado, sino fuerzas vivas capaces de dialogar con la  
modernidad.  
A pesar de los desafíos impuestos por las reformas, el MEII ha mantenido su relevancia  
gracias a la resistencia de las comunidades y los docentes. Aunque la  
homogeneización curricular ha limitado su autonomía, los proyectos modulares y la  
enseñanza de lenguas indígenas siguen siendo espacios donde la tradición y la  
modernidad se encuentran. Esta resiliencia es un testimonio del compromiso de las  
comunidades oaxaqueñas con una educación que las represente. En palabras de  
Magendzo (2008), la construcción de sociedades más democráticas depende de  
currículos que respondan a la diversidad, un ideal que el MEII encarna incluso en  
tiempos de cambio.  
Indudablemente, el MEII actúa como un mediador entre tradición y modernidad al  
ofrecer una educación que honra la herencia indígena mientras prepara a los  
estudiantes para un mundo globalizado. Su sistema modular, su enfoque en las lenguas  
y saberes locales, y su vínculo con la comunidad lo convierten en un puente que no  
solo conecta dos realidades, sino que las enriquece mutuamente. Aunque las reformas  
han amenazado esta función, la esencia del MEII persiste en la voluntad de quienes lo  
sostienen: estudiantes, docentes y comunidades que ven en la educación una  
herramienta de transformación y dignidad social. Los docentes y la sociedad en  
general, deben creer firmemente en este tipo de modelos educativos, ya que no solo  
educan, sino que inspiran un futuro donde la tradición y la modernidad coexistan en  
armonía, demostrando que existen otras alternativas de acceso al conocimiento que  
permiten articular lo global con lo comunitario.  
Conclusiones  
El Modelo Educativo Integral Indígena (MEII) encarna una visión valiente y  
esperanzadora para las comunidades indígenas de Oaxaca, un esfuerzo por tender un  
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puente entre la tradición ancestral y las exigencias del mundo moderno. A lo largo de  
este análisis, hemos recorrido su trayectoria desde su creación en 2001, destacando  
cómo su sistema modular, su enfoque intercultural y su arraigo comunitario han  
buscado empoderar a los estudiantes de los Bachilleratos Integrales Comunitarios  
(BIC). Este modelo no solo ha ofrecido una educación pertinente, sino que ha  
reafirmado la dignidad de las culturas indígenas en un contexto de marginación  
histórica. Sin embargo, las reformas educativas nacionales han puesto en jaque su  
esencia, desafiando su capacidad para seguir siendo un mediador entre dos mundos.  
Reflexionar sobre el MEII nos lleva a una certeza: su supervivencia es un acto de  
resistencia que merece ser defendido.  
El MEII se gestó como una respuesta a las voces de las comunidades que exigían una  
educación que reflejara sus lenguas, saberes y modos de vida. Su diseño inicial, con  
proyectos modulares que conectaban el aula con la realidad local, permitió a los  
estudiantes transformar su entorno mientras preservaban su identidad. La enseñanza  
de las lenguas indígenas y la formación para el desarrollo comunitario fueron pilares  
que demostraron que la tradición no es un lastre, sino una fuerza viva que puede  
dialogar con la modernidad. En comunidades donde la pobreza y el aislamiento son  
cotidianos, el MEII abrió caminos de esperanza, mostrando que la educación puede ser  
un vehículo de justicia social y no solo un medio para la asimilación.  
Las reformas educativas, como la RIEMS y la NEM, han alterado este equilibrio. La  
estandarización curricular, aunque busca equidad, ha sacrificado elementos distintivos  
del MEII, como los objetos de transformación, reemplazándolos por estructuras  
genéricas que poco reconocen la diversidad oaxaqueña. Este proceso ha puesto al  
modelo en una encrucijada: adaptarse para sobrevivir o perder su razón de ser. Sin  
embargo, la resiliencia de los docentes y las comunidades ha mantenido vivo su  
espíritu. A pesar de las imposiciones, los proyectos comunitarios y las lenguas  
indígenas siguen siendo espacios donde la tradición y la modernidad se encuentran,  
demostrando que el MEII aún tiene mucho que ofrecer.  
Desde cualquier trinchera docente, es claro que el MEII es un reflejo de la fuerza de las  
comunidades indígenas. Cada estudiante que aprende a valorar su lengua materna  
mientras explora conocimientos científicos es un testimonio de que este puente es  
posible. Como señala Rodríguez Morales (2024), la educación comunitaria debe partir  
de la cosmovisión indígena para ser transformadora, un principio que el MEII ha  
defendido con firmeza. Preservarlo exige que las políticas educativas valoren la  
diversidad como un recurso, no como un problema, y permitan a modelos como este  
florecer en su autenticidad.  
El futuro del MEII dependerá de nuestra voluntad colectiva para protegerlo. No se trata  
solo de un sistema educativo, sino de un proyecto que dignifica a quienes han sido  
históricamente silenciados. En un mundo que cambia a pasos acelerados, nos enseña  
que tradición y modernidad pueden coexistir si se abordan con respeto y creatividad.  
Como afirma Gimeno (2009), la educación debe adaptarse a las formas de vida de los  
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estudiantes, un ideal que el MEII ha encarnado incluso en tiempos difíciles. Su legado  
es una invitación a repensar la educación indígena como un acto de resistencia y  
posibilidad, un puente que no solo conecta, sino que transforma.  
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compartida.  
Colombia  
Médica,  
42(4),  
508-517.  
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=28321543012  
Conflicto de intereses: La autora declara no tener conflictos de intereses.  
Contribución de los autores: La autora realizó la búsqueda y análisis de la información para el artículo, así como su  
diseño y redacción.  
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