Epistemicidio educativo en México: la erradicación sistemática de los saberes indígenas y su  
impacto en la construcción identitaria  
Jeannet Pérez Hernández  
Volumen: 17  
Número: 2  
Año: 2025  
Recepción: 09/02/2025 Aprobado: 10/03/2025  
Artículo de revisión  
Epistemicidio educativo en México: la erradicación sistemática de los saberes  
indígenas y su impacto en la construcción identitaria  
Educational epistemicide in Mexico: the systematic eradication of indigenous  
knowledge and its impact on the construction of identity  
Jeannet Pérez Hernández1 (janelgirl@gmail.com) (https://orcid.org/0000-0003-2078-  
6074)  
Resumen  
Educational epistemicide in Mexico: the systematic eradication of indigenous knowledge  
and its impact on the construction of identityEl epistemicidio educativo en México  
representa un fenómeno histórico y sistemático que ha marginado y suprimido los  
saberes, lenguas y cosmovisiones indígenas dentro del sistema educativo formal. Este  
artículo analiza cómo las políticas educativas hegemónicas han perpetuado la  
desvalorización de los conocimientos ancestrales, contribuyendo a la pérdida de  
identidad cultural y al reforzamiento de estructuras coloniales. A través de un enfoque  
crítico y un análisis cualitativo basado en la revisión documental y el estudio de casos,  
se exploran cinco ejes temáticos: 1) la colonialidad del saber en la educación, 2) la  
imposición de un currículo monocultural, 3) la marginalización de las lenguas indígenas,  
4) el papel de los docentes como agentes reproductores del epistemicidio, y 5) las  
resistencias y alternativas educativas desde las comunidades indígenas. El estudio  
concluye que, el epistemicidio educativo no solo obstaculiza la transmisión  
intergeneracional de conocimientos indígenas, sino que también restringe la posibilidad  
de construir una educación verdaderamente inclusiva, intercultural y decolonial.  
Palabras clave: epistemicidio, educación indígena, colonialidad del saber, lenguas  
indígenas, decolonialidad.  
Abstract  
Educational epistemicide in Mexico: the systematic eradication of indigenous knowledge  
and its impact on the construction of identityEducational epistemicide in Mexico  
represents a historical and systematic phenomenon that has marginalized and  
suppressed indigenous knowledge, languages and cosmovisions within the formal  
educational system. This article analyzes how hegemonic educational policies have  
perpetuated the devaluation of ancestral knowledge, contributing to the loss of cultural  
identity and the reinforcement of colonial structures. Through a critical approach and a  
qualitative analysis based on documentary review and case studies, five thematic axes  
are explored: 1) the coloniality of knowledge in education, 2) the imposition of a  
monocultural curriculum, 3) the marginalization of indigenous languages, 4) the role of  
teachers as reproducing agents of epistemicide, and 5) the resistance and educational  
1
Doctora en Investigaciones Educativas. Maestra en Pedagogía de la Ciencias Sociales. Especialidad en  
Competencias Docentes para la Educación Media Superior. Licenciada en Informática. Asesora-Investigadora.  
Colegio Superior para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca (CSEIIO). México.  
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impacto en la construcción identitaria  
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Volumen: 17  
Número: 2  
Año: 2025  
Recepción: 09/02/2025 Aprobado: 10/03/2025  
Artículo de revisión  
alternatives from indigenous communities. The study concludes that educational  
epistemicide not only hinders the intergenerational transmission of indigenous  
knowledge, but also restricts the possibility of building a truly inclusive, intercultural and  
decolonial education.  
Key words: epistemicide, indigenous education, coloniality of knowledge, indigenous  
languages, decoloniality, decoloniality.  
Introducción  
El epistemicidio educativo en México es un fenómeno profundamente arraigado en las  
estructuras coloniales que han moldeado la historia del país. Este concepto, derivado  
de la noción de epistemicidio acuñada por Boaventura de Sousa Santos (2010), se  
refiere a la destrucción sistemática de los conocimientos y saberes de los pueblos  
indígenas, perpetuada a través de mecanismos políticos, sociales y educativos. En el  
contexto mexicano, este proceso ha sido particularmente evidente en el sistema  
educativo, donde los saberes ancestrales han sido marginados, desvalorizados y, en  
muchos casos, erradicados. Como señala Walsh (2010), el epistemicidio no solo implica  
la pérdida de conocimientos, sino también la desarticulación de las identidades  
culturales y la imposición de un paradigma epistemológico hegemónico que privilegia el  
conocimiento occidental. Este artículo busca analizar cómo el epistemicidio educativo  
ha operado en México, sus implicaciones en la construcción identitaria de las  
comunidades indígenas y las posibilidades de transformación hacia una educación más  
inclusiva y decolonial.  
Desde la conquista española, los pueblos indígenas en México han enfrentado un  
proceso sistemático de dominación cultural que se ha extendido hasta la actualidad.  
Durante la colonia, la evangelización y la imposición de un sistema educativo basado en  
los valores y conocimientos europeos marcaron el inicio de la marginación de los  
saberes indígenas. Para Quijano (2021), la colonialidad del saber es una de las  
dimensiones fundamentales de la colonialidad del poder, que ha perpetuado la  
subordinación de los conocimientos no occidentales. En el caso de México, este  
proceso se consolidó con la creación de un sistema educativo nacional que, desde el  
siglo XIX, ha privilegiado un currículo monocultural y homogeneizante. Según Bertely  
(2000), las políticas educativas posrevolucionarias, aunque buscaban integrar a las  
comunidades indígenas a la nación, lo hicieron desde una perspectiva asimilacionista  
que negaba la validez de sus saberes y lenguas.  
El epistemicidio educativo no solo se manifiesta en la exclusión de los contenidos  
indígenas de los planes de estudio, sino también en la forma en que se conceptualiza el  
conocimiento dentro del sistema educativo. Al respecto, Mignolo (2024), argumenta que  
el conocimiento occidental ha sido construido como universal y superior, mientras que  
los saberes indígenas son considerados locales, tradicionales y, por lo tanto, inferiores.  
Esta jerarquización del conocimiento ha tenido un impacto profundo en la autoestima y  
la identidad de las comunidades indígenas, que internalizan la idea de que sus saberes  
no tienen valor en el mundo moderno. En este sentido, el epistemicidio no es solo un  
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impacto en la construcción identitaria  
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Recepción: 09/02/2025 Aprobado: 10/03/2025  
Artículo de revisión  
proceso externo, sino también interno, que afecta la forma en que los propios indígenas  
perciben y transmiten sus conocimientos (Mesén Mora, 2015).  
Uno de los aspectos más evidentes del epistemicidio educativo en México es la  
marginalización de las lenguas indígenas. Según datos del Instituto Nacional de  
Estadística y Geografía (INEGI, 2020), más de 7 millones de personas en México  
hablan una lengua indígena, pero solo el 6.5% de ellas recibe educación en su lengua  
materna. Esta situación refleja la persistencia de un sistema educativo que privilegia el  
español como lengua de instrucción y que considera las lenguas indígenas como un  
obstáculo para el aprendizaje. En este tenor, López y Küper (2008), plantean que la  
educación bilingüe en México ha sido, en muchos casos, una herramienta de transición  
hacia el monolingüismo en español, en lugar de un medio para preservar y promover la  
diversidad lingüística. Esta política lingüística ha contribuido a la pérdida acelerada de  
lenguas indígenas, lo que a su vez ha tenido un impacto devastador en la transmisión  
de conocimientos ancestrales.  
Además de la exclusión de las lenguas indígenas, el epistemicidio educativo se  
manifiesta en la forma en que se forman y actúan los docentes dentro del sistema  
educativo. En palabras de Rockwell (2007), los maestros en México han sido  
históricamente agentes de la homogeneización cultural, encargados de transmitir los  
valores y conocimientos de la nación mestiza. Aunque en las últimas décadas se han  
implementado programas de formación docente que buscan incorporar un enfoque  
intercultural, estos han sido insuficientes para transformar las prácticas educativas  
hegemónicas. En muchos casos, los docentes reproducen, consciente o  
inconscientemente, las estructuras coloniales que marginan a los estudiantes indígenas  
y desvalorizan sus saberes (Dietz y Mateos, 2022). Este fenómeno no solo limita las  
oportunidades de aprendizaje de los estudiantes indígenas, sino que también refuerza  
su exclusión social y cultural.  
Frente a este panorama, es importante reconocer que las comunidades indígenas no  
han sido pasivas ante el epistemicidio educativo. A lo largo de la historia, han  
desarrollado diversas formas de resistencia y alternativas educativas que buscan  
rescatar y revalorizar sus saberes. Como documenta Bertely (2017), en muchas  
comunidades indígenas se han creado escuelas autónomas que incorporan los  
conocimientos ancestrales y las lenguas indígenas en sus currículos. Estas iniciativas  
representan un desafío al sistema educativo hegemónico y una apuesta por la  
construcción de una educación verdaderamente intercultural. Sin embargo, como  
advierte Walsh (2012), estas alternativas enfrentan numerosos obstáculos, desde la  
falta de recursos hasta la resistencia de las autoridades educativas.  
En este contexto, el presente artículo tiene como objetivo analizar las dimensiones del  
epistemicidio educativo en México, sus implicaciones en la construcción identitaria de  
las comunidades indígenas y las posibilidades de transformación hacia una educación  
más inclusiva y decolonial. Para ello, se abordarán cinco ejes temáticos: 1) la  
colonialidad del saber en la educación, 2) la imposición de un currículo monocultural, 3)  
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impacto en la construcción identitaria  
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Recepción: 09/02/2025 Aprobado: 10/03/2025  
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la marginalización de las lenguas indígenas, 4) el papel de los docentes como agentes  
reproductores del epistemicidio, y 5) las resistencias y alternativas educativas desde las  
comunidades indígenas. A través de este análisis, se busca contribuir al debate sobre la  
necesidad de transformar el sistema educativo mexicano para que reconozca y valore  
la diversidad epistemológica y cultural del país.  
Desarrollo  
1. La colonialidad del saber en la educación  
La colonialidad del saber es un concepto clave para comprender las dinámicas de  
poder y dominación que han estructurado el sistema educativo en México y, en  
particular, la marginación de los saberes indígenas. Este término, acuñado por Aníbal  
Quijano (2021), se refiere a la jerarquización global del conocimiento que surgió con la  
colonización europea y que ha perpetuado la supremacía del conocimiento occidental  
sobre otras formas de saber. En el contexto educativo mexicano, la colonialidad del  
saber se manifiesta en la exclusión sistemática de los conocimientos indígenas de los  
planes de estudio, la imposición de un currículo monocultural y la desvalorización de las  
epistemologías no occidentales. En palabras de Mignolo (2024), la colonialidad del  
saber no es solo un fenómeno histórico, sino una estructura vigente que continúa  
moldeando las prácticas educativas y las relaciones de poder en América Latina. Este  
apartado busca analizar cómo la colonialidad del saber ha operado en el sistema  
educativo mexicano, sus implicaciones para las comunidades indígenas y las  
posibilidades de transformación hacia una educación decolonial.  
El proceso de colonialidad del saber en México tiene sus raíces en la conquista  
española, que impuso un sistema de dominación cultural y epistemológica sobre los  
pueblos indígenas. Durante la colonia, la evangelización y la educación fueron  
herramientas fundamentales para la imposición de los valores y conocimientos  
europeos. Al respecto, Gruzinski (1991), señala que los misioneros españoles no solo  
buscaban convertir a los indígenas al cristianismo, sino también erradicar sus sistemas  
de conocimiento y reemplazarlos por los saberes occidentales. Este proceso implicó la  
destrucción de códices, la prohibición de rituales y la marginación de las lenguas  
indígenas, lo que sentó las bases para la exclusión de los saberes ancestrales del  
sistema educativo. Según Lander (2020), la colonialidad del saber es una de las  
dimensiones más profundas y persistentes de la colonialidad del poder, ya que opera  
no solo a nivel material, sino también simbólico, moldeando las formas en que las  
personas perciben y valoran el conocimiento.  
En el siglo XIX, con la consolidación del Estado-nación mexicano, la colonialidad del  
saber se reforzó a través de la creación de un sistema educativo nacional que buscaba  
homogeneizar la población bajo una identidad mestiza. Al respecto, para Bertely (2000),  
las políticas educativas posrevolucionarias estaban orientadas a integrar a las  
comunidades indígenas a la nación, pero lo hicieron desde una perspectiva  
asimilacionista que negaba la validez de sus saberes y lenguas. Este enfoque se  
basaba en la idea de que el progreso y la modernización requerían la adopción de los  
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valores y conocimientos occidentales, lo que implicaba la erradicación de las culturas  
indígenas. Además, según Rockwell (2007), el sistema educativo mexicano ha  
funcionado históricamente como un mecanismo de control social que reproduce las  
estructuras coloniales de poder y conocimiento. En este sentido, la educación no ha  
sido un espacio de inclusión, sino de exclusión y marginación para las comunidades  
indígenas.  
Uno de los aspectos más evidentes de la colonialidad del saber en la educación es la  
exclusión de los contenidos indígenas de los planes de estudio. Como sostiene Walsh  
(2010), el currículo escolar en América Latina ha sido diseñado desde una perspectiva  
eurocéntrica que privilegia los conocimientos occidentales y margina los saberes  
locales. En el caso de México, esto se refleja en la ausencia de contenidos que aborden  
las cosmovisiones, historias y contribuciones científicas de los pueblos indígenas. Así,  
López y Küper (2008), señalan que esta exclusión no es casual, sino que responde a  
una lógica colonial que considera los saberes indígenas como inferiores y carentes de  
valor para la formación de los ciudadanos. Esta marginación no solo afecta a los  
estudiantes indígenas, sino también a los no indígenas, quienes crecen sin conocer la  
riqueza y diversidad de las epistemologías originarias. Bien lo advierte Mignolo (2024),  
la colonialidad del saber limita las posibilidades de construir una educación  
verdaderamente intercultural que reconozca y valore la diversidad epistemológica.  
La colonialidad del saber también se manifiesta en la forma en que se conceptualiza el  
conocimiento dentro del sistema educativo. Santos (2010), sostiene que el  
conocimiento occidental ha sido construido como universal y objetivo, mientras que los  
saberes indígenas son considerados locales, subjetivos y tradicionales. Esta  
jerarquización del conocimiento ha tenido un impacto profundo en la autoestima y la  
identidad de las comunidades indígenas, que internalizan la idea de que sus saberes no  
tienen valor en el mundo moderno. Según Mesén Mora (2021), esta desvalorización no  
solo afecta la transmisión de conocimientos, sino también la construcción de las  
identidades culturales, ya que los jóvenes indígenas crecen en un sistema educativo  
que les enseña a despreciar sus propias raíces. En este sentido, la colonialidad del  
saber no es solo un proceso externo, sino también interno, que afecta la forma en que  
los propios indígenas perciben y transmiten sus conocimientos.  
Otro aspecto fundamental de la colonialidad del saber en la educación es la imposición  
de un modelo pedagógico que privilegia la memorización y la reproducción de  
contenidos sobre la reflexión crítica y la creatividad. Freire (2015), apunta que este  
modelo bancario de educación refuerza las estructuras de poder y dominación, ya que  
convierte a los estudiantes en receptores pasivos de conocimientos que no cuestionan  
ni transforman su realidad. En el caso de las comunidades indígenas, este modelo es  
particularmente problemático, ya que niega la validez de sus formas de aprendizaje y  
transmisión de conocimientos, que suelen ser más colaborativas y experienciales. Así,  
para Bertely (2017), las prácticas educativas hegemónicas no solo marginan los  
saberes indígenas, sino también las formas en que estos saberes son producidos y  
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transmitidos. Esto limita las posibilidades de que los estudiantes indígenas se  
reconozcan como sujetos de conocimiento y participen activamente en su propia  
educación.  
Frente a esta situación, es importante reconocer que las comunidades indígenas no han  
sido pasivas ante la colonialidad del saber. A lo largo de la historia, han desarrollado  
diversas formas de resistencia y alternativas educativas que buscan rescatar y  
revalorizar sus saberes. Como documenta Bertely (2017), en muchas comunidades  
indígenas se han creado escuelas autónomas que incorporan los conocimientos  
ancestrales y las lenguas indígenas en sus currículos. Estas iniciativas representan un  
desafío al sistema educativo hegemónico y una apuesta por la construcción de una  
educación verdaderamente intercultural. Sin embargo, como advierte Walsh (2012),  
estas alternativas enfrentan numerosos obstáculos, desde la falta de recursos hasta la  
resistencia de las autoridades educativas. A pesar de estos desafíos, las comunidades  
indígenas continúan luchando por el reconocimiento y la valoración de sus saberes  
dentro del sistema educativo.  
En este contexto, es fundamental avanzar hacia una educación decolonial que  
reconozca y valore la diversidad epistemológica y cultural de México. Por ello, Mignolo  
(2024), sostiene que la decolonialidad no implica simplemente incluir contenidos  
indígenas en el currículo, sino transformar las estructuras y prácticas educativas que  
perpetúan la colonialidad del saber. Esto requiere un diálogo intercultural que respete y  
promueva los saberes indígenas, así como la formación de docentes que estén  
comprometidos con la justicia cognitiva y social. Según Walsh (2010), la educación  
decolonial debe ser un proceso de desaprendizaje y reaprendizaje que cuestione las  
jerarquías del conocimiento y promueva la construcción de un mundo más justo y  
equitativo. En este sentido, la transformación del sistema educativo mexicano no es  
solo una cuestión pedagógica, sino también política y ética.  
En suma, la colonialidad del saber en la educación es un fenómeno profundamente  
arraigado en las estructuras coloniales que han moldeado la historia de México. Este  
proceso ha marginado y desvalorizado los saberes indígenas, contribuyendo a la  
pérdida de identidad cultural y al reforzamiento de las estructuras de poder  
hegemónicas. Sin embargo, las comunidades indígenas han desarrollado diversas  
formas de resistencia y alternativas educativas que buscan rescatar y revalorizar sus  
conocimientos. Para avanzar hacia una educación verdaderamente inclusiva y  
decolonial, es necesario transformar las políticas y prácticas educativas que perpetúan  
la colonialidad del saber y promover un diálogo intercultural que reconozca y valore la  
diversidad epistemológica. Solo así se podrá construir un sistema educativo que  
contribuya a la justicia cognitiva y social en México.  
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Artículo de revisión  
2. La imposición de un currículo monocultural  
La imposición de un currículo monocultural en el sistema educativo mexicano es una de  
las manifestaciones más evidentes del epistemicidio educativo y la colonialidad del  
saber. Este fenómeno, que ha sido ampliamente documentado por investigadores como  
Bertely (2000) y Rockwell (2007), se refiere a la homogenización de los contenidos  
educativos bajo un paradigma occidental que margina y desvaloriza los saberes,  
lenguas y cosmovisiones indígenas. El currículo monocultural no solo refleja una visión  
estrecha y excluyente de la educación, sino que también perpetúa las estructuras de  
poder coloniales que han subordinado a las comunidades indígenas desde la conquista  
española. Así, Walsh (2010), señala que la imposición de un currículo monocultural es  
una forma de violencia epistémica que niega la diversidad cultural y limita las  
posibilidades de construir una educación verdaderamente inclusiva. Este apartado  
busca analizar cómo se ha impuesto este currículo en México, sus implicaciones para  
las comunidades indígenas y las alternativas que se han desarrollado para  
transformarlo.  
El origen del currículo monocultural en México se remonta a la consolidación del  
Estado-nación en el siglo XIX, cuando las élites políticas e intelectuales buscaron crear  
una identidad nacional homogénea basada en los valores y conocimientos occidentales.  
Este proyecto nacionalista, en palabras de Lomnitz (2021), implicó la marginación de  
las culturas indígenas, que fueron consideradas como un obstáculo para el progreso y  
la modernización. En este contexto, el sistema educativo se convirtió en una  
herramienta fundamental para la imposición de una identidad mestiza que negaba la  
diversidad cultural del país. Por tanto, para Bertely (2000), las políticas educativas  
posrevolucionarias, aunque buscaban integrar a las comunidades indígenas a la nación,  
lo hicieron desde una perspectiva asimilacionista que desvalorizaba sus saberes y  
lenguas. Este enfoque se reflejó en la creación de un currículo nacional que privilegiaba  
los contenidos occidentales y marginaba los conocimientos indígenas.  
Uno de los aspectos más problemáticos del currículo monocultural es su enfoque  
eurocéntrico, que privilegia los conocimientos producidos en Europa y Norteamérica  
sobre los saberes locales. Al respecto, Mignolo (2024), arguye que el eurocentrismo no  
es solo una cuestión geográfica, sino una estructura de poder que ha construido el  
conocimiento occidental como universal y superior. En el caso de México, este enfoque  
se refleja en la ausencia de contenidos que aborden las contribuciones científicas,  
históricas y culturales de los pueblos indígenas. También, López y Küper (2008),  
platean que esta exclusión no es casual, sino que responde a una lógica colonial que  
considera los saberes indígenas como inferiores y carentes de valor para la formación  
de los ciudadanos. Esta marginación no solo afecta a los estudiantes indígenas, sino  
también a los no indígenas, quienes crecen sin conocer la riqueza y diversidad de las  
epistemologías originarias.  
La imposición de un currículo monocultural también tiene implicaciones profundas para  
la identidad y la autoestima de los estudiantes indígenas. Como sostiene Mesén Mora  
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Artículo de revisión  
(2021), el currículo escolar transmite no solo conocimientos, sino también valores y  
representaciones sobre lo que es valioso y legítimo. En el caso de los estudiantes  
indígenas, el currículo monocultural les enseña que sus saberes y lenguas no tienen  
valor en el mundo moderno, lo que puede generar sentimientos de inferioridad y  
alienación. Para Rockwell (2007), esta desvalorización no solo afecta la transmisión de  
conocimientos, sino también la construcción de las identidades culturales, ya que los  
jóvenes indígenas crecen en un sistema educativo que les enseña a despreciar sus  
propias raíces. En este sentido, el currículo monocultural no solo margina los saberes  
indígenas, sino también a los propios indígenas como sujetos de conocimiento.  
Otro aspecto fundamental del currículo monocultural es su enfoque homogenizante, que  
niega la diversidad cultural y lingüística del país. Dietz y Mateos (2022), señalan que el  
sistema educativo mexicano ha funcionado históricamente como un mecanismo de  
control social que busca uniformar a la población bajo una identidad nacional mestiza.  
Este enfoque se refleja en la imposición del español como lengua de instrucción y en la  
exclusión de las lenguas indígenas del currículo escolar. Según López y Küper (2008),  
esta política lingüística no solo margina a los hablantes de lenguas indígenas, sino que  
también contribuye a la pérdida acelerada de estas lenguas, lo que a su vez tiene un  
impacto devastador en la transmisión de conocimientos ancestrales. En este sentido, el  
currículo monocultural no solo es una forma de violencia epistémica, sino también  
lingüística y cultural.  
Frente a esta situación, es importante reconocer que las comunidades indígenas no han  
sido pasivas ante la imposición de un currículo monocultural. A lo largo de la historia,  
han desarrollado diversas formas de resistencia y alternativas educativas que buscan  
rescatar y revalorizar sus saberes. Como documenta Bertely (2017), en muchas  
comunidades indígenas se han creado escuelas autónomas que incorporan los  
conocimientos ancestrales y las lenguas indígenas en sus currículos. Estas iniciativas  
representan un desafío al sistema educativo hegemónico y una apuesta por la  
construcción de una educación verdaderamente intercultural. Sin embargo, Walsh  
(2012), advierte que estas alternativas enfrentan numerosos obstáculos, desde la falta  
de recursos hasta la resistencia de las autoridades educativas. A pesar de estos  
desafíos, las comunidades indígenas continúan luchando por el reconocimiento y la  
valoración de sus saberes dentro del sistema educativo.  
En este contexto, es fundamental avanzar hacia un currículo intercultural que reconozca  
y valore la diversidad epistemológica y cultural de México. En palabras de Mignolo  
(2024), la interculturalidad no implica simplemente incluir contenidos indígenas en el  
currículo, sino transformar las estructuras y prácticas educativas que perpetúan la  
colonialidad del saber. Esto requiere un diálogo intercultural que respete y promueva los  
saberes indígenas, así como la formación de docentes que estén comprometidos con la  
justicia cognitiva y social. Así, según Walsh (2010), la educación intercultural debe ser  
un proceso de desaprendizaje y reaprendizaje que cuestione las jerarquías del  
conocimiento y promueva la construcción de un mundo más justo y equitativo. En este  
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Recepción: 09/02/2025 Aprobado: 10/03/2025  
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sentido, la transformación del currículo no es solo una cuestión pedagógica, sino  
también política y ética.  
En definitiva, la imposición de un currículo monocultural en el sistema educativo  
mexicano es una manifestación de las estructuras coloniales que continúan operando  
en el país. Este currículo no solo margina y desvaloriza los saberes indígenas, sino que  
también perpetúa las estructuras de poder que han subordinado a las comunidades  
indígenas desde la conquista española. Sin embargo, las comunidades indígenas han  
desarrollado diversas formas de resistencia y alternativas educativas que buscan  
rescatar y revalorizar sus conocimientos. Para avanzar hacia una educación  
verdaderamente inclusiva y decolonial, es necesario transformar el currículo y promover  
un diálogo intercultural que reconozca y valore la diversidad epistemológica. Solo así se  
podrá construir un sistema educativo que contribuya a la justicia cognitiva y social en  
México.  
3. La marginalización de las lenguas indígenas  
La marginalización de las lenguas indígenas en el sistema educativo mexicano es una  
de las manifestaciones más claras del epistemicidio y la colonialidad del saber. Este  
fenómeno, que ha sido ampliamente documentado por investigadores como López y  
Küper (2008) y, Hamel (2016), se refiere a la exclusión sistemática de las lenguas  
originarias de los espacios educativos y su sustitución por el español como lengua  
dominante. Esta política lingüística no solo ha contribuido a la pérdida acelerada de las  
lenguas indígenas, sino que también ha tenido un impacto devastador en la transmisión  
de conocimientos ancestrales y en la construcción de las identidades culturales de las  
comunidades originarias. Como sostiene Mignolo (2024), la lengua es un vehículo  
fundamental de conocimiento y cultura, por lo que su marginación implica una forma de  
violencia epistémica y cultural. Este apartado busca analizar cómo se ha producido esta  
marginalización, sus implicaciones para las comunidades indígenas y las alternativas  
que se han desarrollado para revertirla.  
El origen de la marginalización de las lenguas indígenas en México se remonta a la  
conquista española, cuando los colonizadores impusieron el español como lengua  
dominante y marginaron las lenguas originarias. Heath (2018), señala que los  
misioneros españoles utilizaron la lengua como una herramienta de evangelización y  
control social, imponiendo el español en los espacios educativos y religiosos. Este  
proceso se consolidó con la creación del Estado-nación en el siglo XIX, cuando las  
élites políticas e intelectuales buscaron homogenizar la población bajo una identidad  
nacional mestiza. Según Lomnitz (2021), este proyecto nacionalista implicó la  
marginación de las lenguas indígenas, que fueron consideradas como un obstáculo  
para el progreso y la modernización. En este contexto, el sistema educativo se convirtió  
en una herramienta fundamental para la imposición del español como lengua nacional.  
Uno de los aspectos más problemáticos de la marginalización de las lenguas indígenas  
es su exclusión de los planes de estudio y los materiales educativos. En la opinión de  
López y Küper (2008), el currículo escolar en México ha sido diseñado desde una  
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impacto en la construcción identitaria  
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perspectiva monolingüe que privilegia el español y margina las lenguas originarias. Esta  
exclusión no solo afecta a los estudiantes indígenas, sino también a los no indígenas,  
quienes crecen sin conocer la riqueza y diversidad lingüística del país. Por tanto, según  
Hamel (2016), esta política lingüística refleja una lógica colonial que considera las  
lenguas indígenas como inferiores y carentes de valor para la formación de los  
ciudadanos. Esta marginación no solo limita las oportunidades de aprendizaje de los  
estudiantes indígenas, sino que también refuerza su exclusión social y cultural.  
La marginalización de las lenguas indígenas también tiene implicaciones profundas  
para la identidad y la autoestima de los hablantes de estas lenguas. Al respecto, Mesén  
Mora (2021), sentencia que la lengua es un elemento fundamental de la identidad  
cultural, por lo que su marginación puede generar sentimientos de inferioridad y  
alienación. En el caso de los estudiantes indígenas, el sistema educativo les enseña  
que su lengua materna no tiene valor en el mundo moderno, lo que puede llevar a la  
pérdida de la lengua y la cultura. En este tenor, Rockwell (2007), apunta que esta  
desvalorización no solo afecta la transmisión de conocimientos, sino también la  
construcción de las identidades culturales, ya que los jóvenes indígenas crecen en un  
sistema educativo que les enseña a despreciar sus propias raíces. En este sentido, la  
marginalización de las lenguas indígenas no solo es una forma de violencia lingüística,  
sino también cultural y epistémica.  
Otro aspecto fundamental de la marginalización de las lenguas indígenas es su impacto  
en la transmisión de conocimientos ancestrales. De acuerdo con Mignolo (2024), la  
lengua es un elemento natural fundamental del conocimiento, por lo que su pérdida  
implica la extinción de saberes y prácticas culturales. En el caso de las comunidades  
indígenas, las lenguas originarias son el medio a través del cual se transmiten los  
conocimientos sobre la naturaleza, la medicina, la agricultura y otras áreas  
fundamentales para la vida comunitaria. Por ello, en palabras de Bertely (2017), la  
marginación de las lenguas indígenas en el sistema educativo no solo limita las  
oportunidades de aprendizaje de los estudiantes, sino que también contribuye a la  
erosión de los saberes ancestrales. En este sentido, la marginalización de las lenguas  
indígenas no solo es una cuestión lingüística, sino también epistemológica.  
Frente a esta situación, es importante reconocer que las comunidades indígenas no han  
sido pasivas ante la marginalización de sus lenguas. A lo largo de la historia, han  
desarrollado diversas formas de resistencia y alternativas educativas que buscan  
rescatar y revalorizar sus lenguas. Pues, según Bertely (2017), en muchas  
comunidades indígenas se han creado escuelas autónomas que incorporan las lenguas  
originarias en sus currículos y materiales educativos. Estas iniciativas representan un  
desafío al sistema educativo hegemónico y una apuesta por la construcción de una  
educación verdaderamente intercultural. Sin embargo, como advierte Walsh (2012),  
estas alternativas enfrentan numerosos obstáculos, desde la falta de recursos hasta la  
resistencia de las autoridades educativas. A pesar de estos desafíos, las comunidades  
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Epistemicidio educativo en México: la erradicación sistemática de los saberes indígenas y su  
impacto en la construcción identitaria  
Jeannet Pérez Hernández  
Volumen: 17  
Número: 2  
Año: 2025  
Recepción: 09/02/2025 Aprobado: 10/03/2025  
Artículo de revisión  
indígenas continúan luchando por el reconocimiento y la valoración de sus lenguas  
dentro del sistema educativo.  
En este contexto, es fundamental avanzar hacia una educación bilingüe e intercultural  
que reconozca y valore la diversidad lingüística de México. Donde, de acuerdo con  
Mignolo (2024), la educación bilingüe no implica simplemente enseñar dos lenguas,  
sino transformar las estructuras y prácticas educativas que perpetúan la colonialidad del  
saber. Esto requiere un diálogo intercultural que respete y promueva las lenguas  
indígenas, así como la formación de docentes que estén comprometidos con la justicia  
lingüística y cultural. En palabras de López y Küper (2008), la educación bilingüe e  
intercultural debe ser un proceso de desaprendizaje y reaprendizaje que cuestione las  
jerarquías lingüísticas y promueva la construcción de un mundo más justo y equitativo.  
En este sentido, la transformación del sistema educativo no es solo una cuestión  
pedagógica, sino también política y ética.  
Sin duda, la marginalización de las lenguas indígenas en el sistema educativo mexicano  
es una manifestación de las estructuras coloniales que continúan operando en el país.  
Esta marginación no solo ha contribuido a la pérdida acelerada de las lenguas  
originarias, sino que también ha tenido un impacto devastador en la transmisión de  
conocimientos ancestrales y en la construcción de las identidades culturales de las  
comunidades indígenas. Sin embargo, las comunidades indígenas han desarrollado  
diversas formas de resistencia y alternativas educativas que buscan rescatar y  
revalorizar sus lenguas. Para avanzar hacia una educación verdaderamente inclusiva y  
decolonial, es necesario transformar las políticas y prácticas educativas que perpetúan  
la marginalización de las lenguas indígenas y promover un diálogo intercultural que  
reconozca y valore la diversidad lingüística. Solo así se podrá construir un sistema  
educativo que contribuya a la justicia lingüística y cultural en México.  
4. El papel de los docentes como agentes reproductores del epistemicidio  
El papel de los docentes como agentes reproductores del epistemicidio en el sistema  
educativo mexicano es un fenómeno crítico que ha sido ampliamente analizado por  
investigadores como Rockwell (2007) y Bertely (2000). Los maestros, como figuras  
centrales en la implementación de las políticas educativas, desempeñan un rol  
fundamental en la transmisión de conocimientos y valores. Sin embargo, en el contexto  
de un sistema educativo marcado por la colonialidad del saber, los docentes suelen  
reproducir, consciente o inconscientemente, las estructuras de poder que marginan y  
desvalorizan los saberes indígenas. Para Freire (2015), la educación no es neutral, sino  
que refleja y perpetúa las relaciones de poder existentes en la sociedad. Este apartado  
busca analizar cómo los docentes han funcionado como agentes reproductores del  
epistemicidio, las implicaciones de este fenómeno para las comunidades indígenas y  
las posibilidades de transformación hacia una práctica docente más crítica y decolonial.  
El origen del papel de los docentes como agentes reproductores del epistemicidio se  
remonta a la formación que reciben en las escuelas normales y universidades, donde  
se les inculca una visión monocultural y eurocéntrica del conocimiento. Así, para Bertely  
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Recepción: 09/02/2025 Aprobado: 10/03/2025  
Artículo de revisión  
(2000), la formación docente en México ha estado históricamente orientada hacia la  
homogeneización cultural y la imposición de un currículo nacional que margina los  
saberes indígenas. Esta formación no solo les enseña a los futuros maestros a valorar  
los conocimientos occidentales por encima de los saberes locales, sino que también les  
inculca una visión de la educación como un instrumento de control social. Al igual,  
según Rockwell (2007), los docentes han sido históricamente agentes del Estado en su  
proyecto de construir una identidad nacional homogénea, lo que ha implicado la  
marginación de las culturas y lenguas indígenas.  
Uno de los aspectos más problemáticos del papel de los docentes como agentes  
reproductores del epistemicidio es su participación en la imposición de un currículo  
monocultural. Como sostiene Walsh (2010), el currículo escolar no es solo un conjunto  
de contenidos, sino también un mecanismo de poder que refleja y perpetúa las  
jerarquías del conocimiento. En el caso de los docentes, su papel en la implementación  
del currículo los convierte en agentes clave en la reproducción de la colonialidad del  
saber. Al respecto, López y Küper (2008), arguyen que muchos docentes,  
especialmente en contextos indígenas, no están preparados para cuestionar el currículo  
hegemónico y, por lo tanto, lo implementan de manera acrítica, marginando los saberes  
y lenguas de sus estudiantes. Esta falta de reflexión crítica no solo limita las  
oportunidades de aprendizaje de los estudiantes indígenas, sino que también refuerza  
su exclusión social y cultural.  
Otro aspecto fundamental del papel de los docentes como agentes reproductores del  
epistemicidio es su participación en la desvalorización de las lenguas indígenas. De  
acuerdo con Hamel (2016), la lengua es un instrumento fundamental de conocimiento y  
cultura, por lo que su marginación en el aula tiene implicaciones profundas para la  
transmisión de saberes ancestrales. En muchos casos, los docentes, especialmente  
aquellos que no son hablantes de lenguas indígenas, privilegian el español como  
lengua de instrucción y desalientan el uso de las lenguas originarias. Por tanto, según  
Mesén Mora (2021), esta práctica no solo afecta la autoestima de los estudiantes  
indígenas, sino que también contribuye a la pérdida acelerada de sus lenguas y  
culturas. En este sentido, los docentes no solo son agentes de la marginación  
lingüística, sino también de la violencia epistémica y cultural.  
La falta de formación intercultural y crítica en la preparación de los docentes es uno de  
los factores que contribuye a su papel como agentes reproductores del epistemicidio. Al  
respecto, Dietz y Mateos (2022), plantean que la formación docente en México ha  
estado tradicionalmente orientada hacia la homogeneización cultural y la imposición de  
un currículo nacional que margina los saberes indígenas. Esta formación no solo les  
enseña a los futuros maestros a valorar los conocimientos occidentales por encima de  
los saberes locales, sino que también les inculca una visión de la educación como un  
instrumento de control social. Según Rockwell (2007), los docentes han sido  
históricamente agentes del Estado en su proyecto de construir una identidad nacional  
homogénea, lo que ha implicado la marginación de las culturas y lenguas indígenas.  
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Frente a esta situación, es importante reconocer que no todos los docentes reproducen  
de manera acrítica las estructuras de poder hegemónicas. En la opinión de Bertely  
(2017), muchas comunidades indígenas han desarrollado iniciativas de formación  
docente que buscan promover una práctica educativa más crítica y decolonial. Estas  
iniciativas, que incluyen la formación en enfoques interculturales y la reflexión sobre las  
propias prácticas docentes, representan un desafío al sistema educativo hegemónico y  
una apuesta por la construcción de una educación verdaderamente inclusiva. Sin  
embargo, Walsh (2012), advierte que estas alternativas enfrentan numerosos  
obstáculos, desde la falta de recursos hasta la resistencia de las autoridades  
educativas. A pesar de estos desafíos, muchos docentes continúan luchando por  
transformar su práctica y promover una educación más justa y equitativa.  
Empero, es fundamental avanzar hacia una formación docente que prepare a los  
maestros para cuestionar las estructuras de poder hegemónicas y promover una  
educación más crítica y decolonial. Como bien sostiene Mignolo (2024), la  
decolonialidad no implica simplemente incluir contenidos indígenas en el currículo, sino  
transformar las estructuras y prácticas educativas que perpetúan la colonialidad del  
saber. Esto requiere una formación docente que fomente la reflexión crítica sobre las  
propias prácticas y promueva el diálogo intercultural. Pues, según Walsh (2010), la  
formación docente debe ser un proceso de desaprendizaje y reaprendizaje que  
cuestione las jerarquías del conocimiento y promueva la construcción de un mundo más  
justo y equitativo. En este sentido, la transformación de la formación docente no es solo  
una cuestión pedagógica, sino también política y ética.  
En síntesis, el papel de los docentes como agentes reproductores del epistemicidio es  
un fenómeno crítico que refleja las estructuras de poder coloniales que continúan  
operando en el sistema educativo mexicano. Los docentes, como figuras centrales en la  
implementación de las políticas educativas, desempeñan un rol fundamental en la  
transmisión de conocimientos y valores. Sin embargo, en el contexto de un sistema  
educativo marcado por la colonialidad del saber, los docentes suelen reproducir,  
consciente o inconscientemente, las estructuras de poder que marginan y desvalorizan  
los saberes indígenas. Para avanzar hacia una educación verdaderamente inclusiva y  
decolonial, es necesario transformar la formación docente y promover una práctica  
educativa más crítica y reflexiva. Solo así se podrá construir un sistema educativo que  
contribuya a la justicia cognitiva y social en México.  
5. Resistencias y alternativas educativas desde las comunidades indígenas  
Las resistencias y alternativas educativas desarrolladas por las comunidades indígenas  
en México representan un contrapoder frente al epistemicidio y la colonialidad del saber  
impuestos por el sistema educativo hegemónico. Estas iniciativas, que han sido  
ampliamente documentadas por investigadores como Bertely (2017) y Walsh (2012),  
surgen como respuestas creativas y transformadoras ante la exclusión sistemática de  
los saberes, lenguas y cosmovisiones indígenas. A través de la creación de escuelas  
autónomas, la revitalización de prácticas pedagógicas ancestrales y la defensa de la  
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educación intercultural, las comunidades indígenas han demostrado que es posible  
construir un sistema educativo que reconozca y valore la diversidad epistemológica. De  
acuerdo con Mignolo (2024), estas resistencias no solo desafían las estructuras de  
poder coloniales, sino que también proponen alternativas decoloniales para la  
construcción de una educación más justa e inclusiva. Este apartado busca analizar las  
principales formas de resistencia y las alternativas educativas que han emergido desde  
las comunidades indígenas, así como sus implicaciones para la transformación del  
sistema educativo mexicano.  
Una de las formas más destacadas de resistencia educativa es la creación de escuelas  
autónomas indígenas, que operan al margen del sistema educativo oficial y se basan en  
los principios de la autodeterminación y la autonomía. En palabras de Bertely (2017),  
estas escuelas, como las impulsadas en su momento por el Ejército Zapatista de  
Liberación Nacional (EZLN) en Chiapas, han desarrollado currículos que incorporan los  
saberes, lenguas y cosmovisiones indígenas, promoviendo una educación arraigada en  
las necesidades y realidades de las comunidades. Estas iniciativas no solo buscan  
rescatar los conocimientos ancestrales, sino también formar a las nuevas generaciones  
en la defensa de sus derechos y territorios. Además, según Walsh (2012), las escuelas  
autónomas representan un desafío directo al sistema educativo hegemónico, ya que  
cuestionan las jerarquías del conocimiento y proponen una educación centrada en la  
justicia cognitiva y social. En este sentido, estas escuelas no son solo espacios de  
aprendizaje, sino también de resistencia y construcción de alternativas.  
Otra forma importante de resistencia es la revitalización de prácticas pedagógicas  
ancestrales, que han sido marginadas por el sistema educativo oficial. Como sostiene  
López y Küper (2008), las comunidades indígenas han desarrollado a lo largo de siglos  
formas de transmisión de conocimientos basadas en la oralidad, la observación y la  
participación activa en la vida comunitaria. Estas prácticas, que incluyen el aprendizaje  
a través de cuentos, ceremonias y actividades cotidianas, han sido rescatadas y  
adaptadas en contextos educativos formales e informales. Por ello, según Mesén Mora  
(2021), la revitalización de estas prácticas no solo contribuye a la preservación de los  
saberes ancestrales, sino que también ofrece alternativas pedagógicas más inclusivas y  
significativas para los estudiantes indígenas. En este sentido, las prácticas pedagógicas  
ancestrales no solo son una forma de resistencia, sino también una propuesta  
educativa que desafía los modelos hegemónicos de enseñanza y aprendizaje.  
La defensa de la educación intercultural bilingüe es otra de las principales formas de  
resistencia desarrolladas por las comunidades indígenas. Al respecto, Hamel (2016),  
sostiene que la educación intercultural bilingüe busca promover el respeto y la  
valoración de las lenguas y culturas indígenas, así como fomentar el diálogo entre los  
saberes occidentales y los conocimientos ancestrales. En México, las comunidades  
indígenas han impulsado iniciativas que buscan transformar el sistema educativo oficial  
para que incorpore un enfoque intercultural y bilingüe. También, Dietz y Mateos (2011),  
señalan que estas iniciativas han logrado avances significativos, como la creación de  
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programas de formación docente en educación intercultural y la inclusión de contenidos  
indígenas en los planes de estudio. Sin embargo, como advierte Walsh (2010), la  
educación intercultural bilingüe enfrenta numerosos desafíos, desde la falta de recursos  
hasta la resistencia de las autoridades educativas. A pesar de estos obstáculos, las  
comunidades indígenas continúan luchando por una educación que reconozca y valore  
su diversidad cultural y lingüística.  
Las resistencias y alternativas educativas desarrolladas por las comunidades indígenas  
también incluyen la creación de redes y alianzas entre diferentes pueblos y  
organizaciones. Para Bertely (2017), estas redes, como la Red de Educación Indígena,  
han permitido el intercambio de experiencias y conocimientos, así como la articulación  
de estrategias comunes para la defensa de los derechos educativos. Estas alianzas no  
solo fortalecen las luchas locales, sino que también contribuyen a la construcción de un  
movimiento educativo indígena a nivel nacional e internacional. Asimismo, según  
Mignolo (2024), estas redes representan una forma de resistencia colectiva que desafía  
las estructuras de poder coloniales y promueve la construcción de alternativas  
decoloniales. En este sentido, las redes y alianzas no solo son una estrategia de  
resistencia, sino también una propuesta política que busca transformar el sistema  
educativo desde una perspectiva de justicia cognitiva y social.  
Frente a estas resistencias y alternativas, es importante reconocer que las  
comunidades indígenas no solo están luchando por el reconocimiento de sus saberes y  
lenguas, sino también por la transformación del sistema educativo en su conjunto. En  
este tenor, para Walsh (2012), las alternativas educativas indígenas no buscan  
simplemente incluir contenidos indígenas en el currículo, sino transformar las  
estructuras y prácticas educativas que perpetúan la colonialidad del saber. Esto implica  
cuestionar las jerarquías del conocimiento, promover el diálogo intercultural y fomentar  
la participación activa de las comunidades en la definición de las políticas educativas.  
Por ello, la transformación del sistema educativo no es solo una cuestión pedagógica,  
sino también política y ética, ya que implica la construcción de un mundo más justo y  
equitativo.  
En concreto, las resistencias y alternativas educativas desarrolladas por las  
comunidades indígenas en México representan un contrapoder frente al epistemicidio y  
la colonialidad del saber impuestos por el sistema educativo hegemónico. A través de la  
creación de escuelas autónomas, la revitalización de prácticas pedagógicas  
ancestrales, la defensa de la educación intercultural bilingüe y la construcción de redes  
y alianzas, las comunidades indígenas han demostrado que es posible construir un  
sistema educativo que reconozca y valore la diversidad epistemológica. Estas iniciativas  
no solo desafían las estructuras de poder coloniales, sino que también proponen  
alternativas decoloniales para la construcción de una educación más justa e inclusiva.  
Para avanzar hacia una educación verdaderamente transformadora, es necesario  
reconocer y apoyar estas resistencias y alternativas, promoviendo un diálogo  
intercultural que contribuya a la justicia cognitiva y social en México.  
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Recepción: 09/02/2025 Aprobado: 10/03/2025  
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Conclusiones  
Indudablemente, el epistemicidio educativo indígena en México es un fenómeno  
histórico y sistemático que ha marginado y suprimido los saberes, lenguas y  
cosmovisiones de los pueblos originarios, perpetuando las estructuras de poder  
coloniales que han subordinado a estas comunidades desde la conquista española. A lo  
largo de este artículo, se ha analizado cómo la colonialidad del saber, la imposición de  
un currículo monocultural, la marginalización de las lenguas indígenas, el papel de los  
docentes como agentes reproductores del epistemicidio y las resistencias y alternativas  
educativas desde las comunidades indígenas han configurado un sistema educativo  
que, lejos de ser inclusivo, ha contribuido a la desvalorización y pérdida de los  
conocimientos ancestrales. Sin embargo, como se ha demostrado, las comunidades  
indígenas no han sido pasivas ante este proceso, sino que han desarrollado diversas  
formas de resistencia y alternativas que buscan transformar el sistema educativo desde  
una perspectiva decolonial e intercultural.  
La colonialidad del saber, como marco teórico central, ha permitido comprender cómo el  
sistema educativo mexicano ha privilegiado los conocimientos occidentales sobre los  
saberes indígenas, reproduciendo una jerarquía epistemológica que desvaloriza las  
formas de conocimiento no hegemónicas. Esta jerarquización no es solo una cuestión  
de contenidos, sino una estructura de poder que moldea las relaciones sociales y  
culturales. Así, en el caso específico de México, esta colonialidad se ha manifestado en  
la exclusión de los saberes indígenas de los planes de estudio, la imposición de un  
currículo monocultural y la marginación de las lenguas originarias. Estas prácticas no  
solo han limitado las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes indígenas, sino  
que también han contribuido a la pérdida de identidad cultural y al reforzamiento de las  
estructuras de dominación.  
Frente a esta situación, las comunidades indígenas han desarrollado resistencias y  
alternativas educativas que buscan rescatar y revalorizar sus saberes y lenguas. Como  
documenta Bertely (2017), las escuelas autónomas, la revitalización de prácticas  
pedagógicas ancestrales y la defensa de la educación intercultural bilingüe son  
ejemplos de cómo las comunidades están construyendo un sistema educativo más justo  
e inclusivo. Estas iniciativas no solo desafían las estructuras de poder hegemónicas,  
sino que también proponen alternativas decoloniales que reconocen y valoran la  
diversidad epistemológica. En este sentido, las resistencias indígenas no son solo una  
respuesta al epistemicidio, sino también una propuesta transformadora que busca  
construir una educación arraigada en las necesidades y realidades de las comunidades.  
El papel de los docentes como agentes reproductores del epistemicidio ha sido otro  
aspecto crítico analizado en este artículo. Aunque muchos docentes, especialmente en  
contextos indígenas, reproducen de manera acrítica las estructuras de poder  
hegemónicas, también existen iniciativas de formación docente que buscan promover  
una práctica educativa más crítica y decolonial. Pues, según Walsh (2012), la  
transformación del sistema educativo no es solo una cuestión pedagógica, sino también  
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Recepción: 09/02/2025 Aprobado: 10/03/2025  
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política y ética, ya que implica la construcción de un mundo más justo y equitativo. En  
este sentido, la formación docente debe ser un proceso de desaprendizaje y  
reaprendizaje que cuestione las jerarquías del conocimiento y promueva el diálogo  
intercultural.  
En conclusión, el epistemicidio educativo indígena en México, sigue siendo un  
fenómeno complejo y multifacético que refleja las estructuras de poder coloniales que  
continúan operando en el país. Sin embargo, las comunidades indígenas han  
demostrado que es posible construir un sistema educativo que reconozca y valore la  
diversidad epistemológica y cultural. A través de la creación de escuelas autónomas, la  
revitalización de prácticas pedagógicas ancestrales, la defensa de la educación  
intercultural bilingüe y la construcción de redes y alianzas, las comunidades indígenas  
están proponiendo alternativas decoloniales que desafían las estructuras de poder  
hegemónicas y promueven la justicia cognitiva y social. Para avanzar hacia una  
educación verdaderamente transformadora, es necesario reconocer y apoyar estas  
resistencias y alternativas, promoviendo un diálogo intercultural que contribuya a la  
construcción de un sistema educativo más justo e incluyente.  
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Recepción: 09/02/2025 Aprobado: 10/03/2025  
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https://periodicos.unoesc.edu.br/visaoglobal/article/view/3412/1511  
Conflicto de intereses: La autora no declara tener conflictos de intereses.  
Contribución de los autores: La autora desarrolló la búsqueda y análisis de la información para el artículo, así como  
su diseño y redacción.  
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