Transformación del aula de informática en una comunidad discursiva para estudiantes de  
bachillerato  
Alan Tonatiuh López Niño  
Volumen: 17  
Número: 1  
Año: 2025  
Recepción: 01/10/2024 Aprobado: 20/12/2024  
Artículo de revisión  
Transformación del aula de informática en una comunidad discursiva para  
estudiantes de bachillerato  
Transformation of the computer classroom into a discourse community for high  
school students  
Alan Tonatiuh López Niño1 (zagato00@gmail.com) (https://orcid.org/0000-0002-2208-  
4175)  
Resumen  
El presente artículo propone transformar el aula tradicional de informática en una  
comunidad discursiva, donde los estudiantes de bachillerato interactúen y colaboren en  
proyectos significativos mediados por la tecnología. Se argumenta que este enfoque  
fomenta el pensamiento crítico, la creatividad y las habilidades comunicativas entre  
todos los participantes. Se exploran cuatro subtemas: el rol del docente como  
facilitador, la importancia del diálogo, el uso de proyectos colaborativos y la integración  
de las TIC de manera crítica y creativa. Para la elaboración del artículo, se emplearon  
métodos cualitativos, tales como el análisis bibliográfico de teorías educativas y la  
observación participativa en el aula, a fin de entender cómo los estudiantes y docentes  
interactúan en contextos mediados por tecnología. Se concluye que, este enfoque  
pedagógico transforma el aula en un espacio inclusivo y democrático de construcción  
colectiva del conocimiento, fomentando los aprendizajes situados y la creación de  
comunidades de aprendizaje digital.  
Palabras clave: comunidad discursiva, aula discursiva, pensamiento crítico,  
colaboración, tecnología educativa  
Abstract  
This article proposes to transform the traditional computer classroom into a discursive  
community, where high school students interact and collaborate on significant projects  
mediated by technology. It is argued that this approach encourages critical thinking,  
creativity and communication skills among all participants. Four subthemes are  
explored: the role of the teacher as a facilitator, the importance of dialogue, the use of  
collaborative projects and the integration of ICT in a critical and creative way. To  
prepare the article, qualitative methods were used, such as bibliographic analysis of  
educational theories and participatory observation in the classroom, in order to  
understand how students and teachers interact in contexts mediated by technology. It is  
concluded that this pedagogical approach transforms the classroom into an inclusive  
and democratic space for the collective construction of knowledge, promoting situated  
learning and the creation of digital learning communities.  
1
Doctor en Investigaciones Educativas. Doctor en Educación. Maestro en Pedagogía de la Ciencias Sociales.  
Maestro en Innovación Educativa. Licenciado en Informática. Asesor-Investigador. Colegio Superior para la  
Educación Integral Intercultural de Oaxaca (CSEIIO), México.  
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Artículo de revisión  
Key words: discourse community, discourse classroom, critical thinking, collaboration,  
educational technology  
Introducción  
El aula de informática ha sido tradicionalmente un espacio para la enseñanza tecnicista  
y unidireccional de habilidades digitales básicas. Como señalan Pérez y Sola (2012), “el  
modelo transmisivo predominante convierte a los estudiantes en receptores pasivos de  
información y el uso de las TIC se limita a la alfabetización digital sin una integración  
significativa con los contenidos educativos” (p.85). Sin embargo, el potencial de la  
tecnología va mucho más allá y puede ser aprovechado para crear comunidades  
discursivas donde los estudiantes desarrollen un pensamiento crítico a través de  
proyectos significativos y el diálogo colaborativo.  
Según Freire (2015), “si en verdad pretendemos la liberación de los hombres, no  
podemos iniciar nuestro trabajo con ellos partiendo de que son incapaces o  
manteniéndolos pasivos” (p. 85). Es decir, se debe partir de una perspectiva que  
reconozca la agencia y las capacidades de los estudiantes para transformar su propia  
realidad. En ese sentido, la educación no puede ser un acto de depósito de información,  
sino un proceso de construcción colectiva de conocimiento crítico a través del diálogo.  
Como también plantea Freire (2015):  
Sólo el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay  
comunicación y sin ésta no hay verdadera educación. La educación que se impone a  
quienes se aducen verdades los transforma en vasijas, en recipientes que deben ser  
llenados por el educador. (p.90).  
Por lo tanto, la transformación del aula de informática debe estar orientada a crear las  
condiciones para ese diálogo, evitando la educación bancaria. Y en ese sentido, el rol  
tradicional del docente debe evolucionar hacia una facilitación del aprendizaje  
colaborativo. Como señala Prieto Jiménez (2013), “el docente ya no es solo un experto  
que domina unos contenidos y los transmite de manera unidireccional. Es un diseñador  
de ambientes de aprendizaje, un facilitador que acompaña el proceso de construcción  
del conocimiento” (p. 23).  
Esta nueva concepción pedagógica se apoya en el potencial de las TIC para crear  
entornos interactivos y dinámicos de aprendizaje, pero no depende exclusivamente de  
ellas. Según Area (2008):  
Las tecnologías por sí solas no producen automáticamente innovaciones o mejoras en  
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es necesaria la intervención del factor humano,  
es decir, de los profesores/as que con sus concepciones, actitudes y prácticas docentes  
decidan o no integrarlas en su práctica de aula y diseñen o no nuevas situaciones  
didácticas aprovechando las potencialidades comunicativas e informativas de estas  
tecnologías. (p. 78).  
Por lo tanto, la innovación educativa no se enfoca solo en dotar de nuevos recursos  
tecnológicos, sino en replantear las dinámicas formativas para aprovecharlas en pro de  
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un aprendizaje significativo, creativo y colaborativo. En ese proceso, la actitud y  
mediación docente es fundamental.  
Diversos autores han explorado modelos pedagógicos que intentan transformar las  
aulas tradicionales, incluyendo los espacios de tecnología, en comunidades de  
aprendizaje. Por ejemplo, Brown y Campione (1994) plantean la noción de  
“comunidades de aprendices”, donde los estudiantes trabajan de forma colaborativa e  
interactúan entre sí y con el docente formando “una comunidad orientada a progresar  
en la comprensión compartida de un tema” (p. 129). En la misma línea, Lipman (1991)  
desarrolla su modelo de “comunidad de investigación” para el fomento del pensamiento  
crítico y cuidadoso del aula. Todo ello converge en un enfoque socioconstructivista y  
dialógico de la educación. Como plantean Collazos y Mendoza (2006):  
La construcción colaborativa de conocimiento se define como el conjunto de  
mecanismos e interacciones que favorecen el desarrollo de habilidades individuales y  
grupales a través de la discusión reflexiva y el intercambio de experiencias en un  
contexto de resolución de problemas o realización de proyectos. (p.61).  
En el contexto del aula de informática, estas interacciones se pueden ver potenciadas  
por el uso educativo de las TIC. Así, este artículo busca explorar los elementos clave de  
un enfoque pedagógico que transforme el aula de informática en una verdadera  
comunidad discursiva, donde los estudiantes desarrollen un pensamiento crítico y  
amplíen sus horizontes a través de proyectos significativos, el diálogo y el uso reflexivo  
de la tecnología. Por tanto, los principales aspectos que se abordarán son: el rol del  
docente como facilitador y guía del aprendizaje, la importancia de fomentar el diálogo y  
la indagación colectiva, el diseño de proyectos colaborativos vinculados a problemas  
reales y la integración de las TIC de manera crítica y creativa.  
Además, la transformación del espacio físico y simbólico del aula de informática bajo  
este enfoque pedagógico alternativo puede sentar las bases para la construcción de  
una educación más democrática, participativa y liberadora. Una pedagogía que, en  
palabras de Freire (2015), asuma que:  
la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para  
transformarlo. [...] Por esto, la educación verdadera es un quehacer permanente. Es  
permanente recreación del hombre. [...] La educación verdadera, por ser praxis, es  
diálogo y comunicación. (p.16).  
En suma, la transformación del aula de informática debe apuntar a la formación integral  
de los estudiantes, potenciando su creatividad, pensamiento crítico y capacidad de  
seguir aprendiendo de forma colaborativa y ética. Así, el presente artículo busca aportar  
elementos teóricos y conceptuales para repensar este espacio formativo clave en la  
escuela actual, especialmente en el nivel de educación media superior. Además, se  
debe considerar que la adolescencia es una etapa fundamental de desarrollo de la  
identidad y el pensamiento abstracto. Como plantea Erikson (1968), en la adolescencia  
“el individuo siente que debe hallar un nicho en el mundo de los adultos y en la  
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sociedad en general” (p.156). Los jóvenes están buscando su voz y definiendo sus  
intereses.  
Por ello, resulta primordial generar en la escuela oportunidades para que los  
estudiantes de bachillerato expongan sus ideas, dialoguen de manera respetuosa y  
construyan su propio aprendizaje de forma activa y colaborativa. Tal como señalan  
Tedesco y López (2002), “la escuela secundaria ya no puede concebirse como una  
etapa destinada a transmitir un conjunto predefinido de conocimientos y valores, sino  
como una instancia que debe colaborar en la construcción de la identidad de los  
adolescentes y jóvenes” (p.11).  
En ese marco, la transformación del aula de informática adquiere una relevancia clave,  
en tanto puede dar paso a un espacio donde los jóvenes desplieguen su creatividad,  
criticidad y compromiso a través de proyectos colectivos mediados por la tecnología. Se  
trata de superar el modelo academicista y pasivo, para construir una comunidad de  
aprendizaje activa y horizontal donde los estudiantes sean los protagonistas.  
En definitiva, son múltiples los caminos posibles para la innovación pedagógica del aula  
de informática en la educación media superior, apuntando a un modelo que ponga a los  
jóvenes y sus intereses en el centro, que integre la tecnología de manera activa y  
crítica, y que cultive el diálogo, el pensamiento divergente y el trabajo colaborativo. Este  
artículo busca contribuir con elementos conceptuales y experiencias concretas para  
avanzar en esa transformación, clave para una educación pertinente y de calidad en el  
siglo XXI.  
Desarrollo  
El rol del docente como facilitador  
Uno de los pilares centrales para la transformación del aula de informática es la  
evolución del rol docente, pasando de un perfil transmisor y academicista a uno de  
facilitador de los aprendizajes. En este nuevo paradigma pedagógico, el profesor  
adopta el papel de guía y mentor de los procesos de investigación y producción  
colaborativa de los estudiantes. Según Coll y Solé (2001), la facilitación implica “ayudar  
a los alumnos a activar todos aquellos procesos cognitivos que les permitan adquirir los  
conocimientos y las habilidades que se pretenden con cualquier secuencia didáctica”  
(p.334). Es decir, se trata de propiciar las condiciones para que los propios alumnos  
movilicen sus capacidades de manera activa y reflexiva.  
Esto contrasta con el modelo tradicional donde, como explica Freire (2015), “el  
educador es siempre el que educa, el que disciplina, el que sabe, el que piensa, el que  
habla, el que disciplina, mientras los educandos considerados como que no saben,  
pasivos, oyen dócil y calladamente” (p.85). La pedagogía crítica plantea una relación  
más horizontal y dialógica.  
También, para Bauman (2007), “el tipo de relación que los profesores necesitan  
establecer con los estudiantes es esta: una relación entre dos sujetos iguales, aún si  
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son diferentes. Una relación de reconocimiento mutuo” (p.38). Se trata de un vínculo  
pedagógico basado en el respeto, la confianza y la responsabilidad compartida por el  
aprendizaje. Claro está, ello no implica la ausencia de liderazgo por parte del docente.  
Según Barrios (2006), su rol principal sigue siendo “facilitar el aprendizaje, lo que  
significa diseñar, poner en marcha y dirigir situaciones de aprendizaje con el fin de  
provocar en los alumnos aprendizajes significativos” (p.77). Pero ahora desde un  
liderazgo distribuido y centrado en el estudiante.  
Por tanto, surge la pregunta ¿cómo se concreta esto en el aula de informática? Una  
arista clave es que el profesor deja de ser un mero instructor tecnológico. Ya no se trata  
solo de enseñar habilidades digitales, sino de integrar las TIC para potenciar el  
pensamiento crítico y la producción colaborativa. Tal como explican Coll y Monereo  
(2008):  
El profesor debe orientar a los estudiantes en el uso educativo de las TIC, manejar y  
supervisar la interacción de los estudiantes con los ordenadores, establecer mecanismos  
de feedback, incentivar y potenciar el uso de las nuevas tecnologías para facilitar el  
aprendizaje colaborativo y autogestionado. (p.101).  
Otra arista relevante es la curaduría de recursos digitales por parte del docente:  
búsqueda, selección y evaluación de materiales educativos en línea adaptados al nivel  
de los alumnos. También guiar las investigaciones de los estudiantes en la web,  
fomentando el pensamiento crítico. Además, el facilitador debe promover la  
metacognición y el pensamiento reflexivo de los estudiantes sobre sus aprendizajes, a  
través de preguntas activadoras y procesos de auto y co-evaluación. Según Gros  
(2008), “las actividades planteadas por el profesor deben incitar constantemente la  
emergencia de conflictos y dudas que lleven al alumnado a analizar, inferir, deducir,  
contrastar, y, en definitiva, a reelaborar los contenidos para reconstruir el propio  
conocimiento” (p.23).  
La creación de una comunidad de aprendizaje también demanda al docente el  
desarrollo de habilidades socioemocionales y comunicativas para gestionar el clima de  
trabajo en el aula. Como explica Gerver (2011), “los profesores eficaces integran  
constantemente en su docencia aspectos sociales y emocionales, ayudando a cada  
alumno a sentirse valorado como individuo dentro de la comunidad de la clase” (p. 56).  
La facilitación no implica desentenderse de la orientación pedagógica. Por el contrario,  
el docente debe diseñar situaciones didácticas significativas, monitorear los procesos  
grupales y realizar los ajustes necesarios. Como expone Maggio (2018):  
La intervención docente consiste en gran medida en proponer y sostener el trabajo a  
través de consignas sucesivas y simultáneas, preguntas disparadoras que promuevan  
avances, síntesis provisorias que permitan reorganizar el proceso, ayudas específicas a  
los que se han quedado en algún momento, cierres parciales de etapas, apoyos para  
que el grupo funcione colaborativamente, etc. (p.50).  
Por tanto, la planificación y el seguimiento flexible de los aprendizajes en el aula son  
componentes sustantivos de esta función docente. Un recurso útil para esto puede ser  
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llevar una bitácora de observaciones sobre las interacciones y procesos grupales, para  
realizar intervenciones pedagógicas situadas. A la vez, el facilitador debe dominar  
diversas metodologías didácticas compatibles con este enfoque, como el aprendizaje  
basado en proyectos, el aprendizaje colaborativo, la gamificación o el flipped classroom.  
Ello le permitirá implementar una variedad de estrategias y modalidades de trabajo  
ajustadas a cada propuesta pedagógica.  
Estos aspectos, si bien promueven la investigación autónoma de los estudiantes,  
resulta valioso que el docente posea también sólidos conocimientos sobre los  
contenidos abordados, para resolver dudas, aportar ideas conceptuales o sugerir  
recursos. Del mismo modo, debe manejar técnicamente las herramientas digitales  
utilizadas, para asistir en lo que se requiera. Además, otro aspecto que se reconfigura  
es la evaluación, que pierde su carácter punitivo y clasificador, para volverse una  
instancia más de aprendizaje. El facilitador realiza una retroalimentación continua y  
promueve la autoevaluación y coevaluación entre pares, con criterios consensuados  
con los alumnos.  
En definitiva, la transformación del rol docente es indispensable para construir el aula  
de informática como una comunidad de aprendizaje donde los estudiantes desplieguen  
sus potencialidades creativas y críticas en proyectos colectivos mediados por  
tecnología. El perfil de profesor facilitador, guía, curador, motivador y diseñador de  
experiencias de aprendizaje significativas es clave en este nuevo paradigma  
pedagógico centrado en los jóvenes como sujetos activos.  
Para que este cambio sea posible, también se requieren condiciones institucionales  
favorables, como reducir la ratio de alumnos por aula, horarios más amplios para  
trabajos colaborativos, mayor libertad para que los docentes adapten contenidos y  
estrategias didácticas, acceso a capacitación docente continua, y reformas en los  
sistemas de evaluación y promoción escolar. De lo contrario, es muy difícil que los  
profesores puedan desempeñarse como facilitadores dentro de estructuras escolares  
rígidas aún dominadas por la gramática escolar tradicional. La innovación pedagógica  
demanda cambios integrales.  
Algunas experiencias interesantes en América Latina evidencian que esta  
transformación es posible, como el programa Escuela Nueva en Colombia, las Escuelas  
Alternativas en México, el modelo CEPTRO en Ecuador o las escuelas CIC en  
Argentina. Estas han logrado redefinir los roles de directivos, docentes y estudiantes en  
(pos) clave de (una) mayor horizontalidad, protagonismo del alumnado y pedagogías  
activas y dialógicas. Como afirman Dussel y Quevedo (2010), estas iniciativas  
representan “horizontes nuevos que demandan cambios profundos en las formas de  
concebir y llevar a cabo la enseñanza y reclaman por tanto de nuevos modelos de  
organización y gestión escolar” (p.11). En síntesis, la reinvención del aula de  
informática requiere repensar de manera integral la escuela, con el docente como  
facilitador en el epicentro de la transformación.  
La importancia del diálogo  
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Uno de los pilares centrales para la conformación del aula de informática como una  
comunidad de aprendizaje es la promoción del diálogo y la interacción entre los  
estudiantes. Se busca superar el modelo transmisivo y unidireccional, para habilitar  
procesos de producción colectiva de conocimiento a través de la conversación y el  
intercambio entre pares. Al respecto, para Freire (1997):  
El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para  
pronunciarlo, no agotándose, por lo tanto, en la relación yo-tú. [...] El diálogo es una  
exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus  
sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede  
reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro. (pp. 91-92).  
Es decir, el diálogo freireano trasciende el plano individual para constituirse en un acto  
colectivo de humanización y transformación social. Ello resulta inspirador para pensar el  
potencial del diálogo en el contexto educativo. Según Freire (2015): “Enseñar no existe  
sin aprender y viceversa y se fue aprendiendo socialmente como, históricamente,  
mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar [...] Enseñar y aprender solo  
tienen sentido en términos de nuestra naturaleza radicalmente social e histórica” (p.16).  
Por ende, la oralidad y el encuentro intersubjetivo adquieren un rol protagónico en la  
pedagogía crítica. Ya no se trata de una mera transmisión unidireccional de contenidos  
del docente a los estudiantes, sino que implica una circulación de los saberes donde  
todos tienen algo para aportar. Como plantean Larrosa y Lerner (2009), “la oralidad  
escolar ya no es solo el medio de transmisión de un contenido o de un saber  
preexistente, sino una actividad compartida de producción de nuevos sentidos” (p.121).  
En esta línea de pensamiento, Wells (2001) desarrolla el concepto de “comunidad de  
indagación” para referirse a un grupo de estudiantes y docentes que aprenden juntos a  
través del diálogo colaborativo. Allí el conocimiento se genera a partir de experiencias y  
saberes previos, intereses comunes, preguntas movilizadoras y procesos de  
investigación y producción conjunta mediados por el lenguaje. Según este autor, el rol  
de la conversación es:  
Facilitar la construcción de conocimiento entre quienes tienen algo para aprender unos  
de otros mediante la colaboración. Por lo tanto, es esencial que estén dispuestos a  
escucharse unos a otros con respeto, a tomar en cuenta ideas ajenas, y a modificar las  
propias cuando éstas parezcan más adecuadas. (Wells, 2001, p. 177).  
En efecto, el diálogo en el aula requiere no solo la expresión de ideas, sino  
fundamentalmente una escucha atenta y respetuosa. Implica la disposición a  
comprender los argumentos del otro, aunque sean contrarios a los propios, y la apertura  
para revisar el propio punto de vista cuando otros aportes resulten convincentes. Se  
trata de un ejercicio de descentramiento que favorece la reflexión crítica. Así, vale  
aclarar que el diálogo no equivale a un debate donde se impone la opinión de la  
mayoría. Como explica Freire (1997), no se busca una síntesis conciliadora, sino la  
problematización de los temas abordados:  
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Lo que debe acontecer con los contenidos programáticos, ya sea en la problematización  
rigurosa de los mismos, ya sea en su esfuerzo por superar el saber del sentido común,  
es que los educandos incidan sobre ellos y no que los contenidos incidan sobre los  
educandos. (p. 119)  
Desde la pedagogía crítica, el rol de la conversación es promover la reflexión y el  
análisis profundo de las temáticas, y no alcanzar consensos apresurados. Implica  
reconocer la incompletitud de cualquier punto de vista e integrar la duda como motor de  
búsqueda. Como indica Burbules (1999), “el aprendizaje ocurre mejor en un ambiente  
donde se hace un esfuerzo cooperativo para comprender - no en uno donde prevalecen  
las relaciones antagonistas y de refutación” (p. 65).  
Claro está que ello demanda ciertas condiciones para que el diálogo en el aula funcione  
constructivamente. En primer lugar, la presencia de un docente que cumpla un rol de  
facilitador, promoviendo la participación de todos los estudiantes, realizando preguntas  
movilizadoras y garantizando el respeto en las interacciones. También debe saber  
cortar intercambios que se vuelven repetitivos o improductivos, y realizar síntesis  
provisorias para recapitular lo trabajado.  
Otro aspecto clave, tal como plantea Flecha (1997), es la necesidad de igualdad de  
condiciones entre los participantes: “El diálogo requiere de unas relaciones igualitarias  
que rompan con el monólogo. Es en la igualdad, donde las diferentes perspectivas y  
puntos de vista se hacen capaces de entenderse” (p. 85). Por ello, es vital que todas las  
voces sean legitimadas, sin descalificaciones. Las normas de convivencia deben ser  
consensuadas colectivamente de forma horizontal. También, es importante habilitar  
diferentes formatos y modalidades de diálogo: debates en pequeños grupos,  
conversaciones entre pares, puestas en común con todo el curso, discusiones  
organizadas digitalmente a través de foros o redes sociales, diálogos informales en los  
recreos, etc. Esto enriquece la dinámica comunicativa y permite que todos encuentren  
un ámbito propicio para expresarse.  
Desde el punto de vista cognitivo, el intercambio entre estudiantes con distintas  
perspectivas permite una co-construcción de conocimiento y una negociación de  
significados. Tal como plantea Coll (1993), “el origen de las representaciones que los  
alumnos construyen en clase está en la actividad conjunta que llevan a cabo y en las  
distintas formas de interacción que se establecen alrededor de las tareas o contenidos  
de aprendizaje” (p. 113). Por tanto, las conversaciones son una vía clave para la  
producción compartida de saberes.  
A nivel socioemocional, el diálogo fomenta vínculos positivos entre los estudiantes, al  
conocerse más profundamente y ampliar su comprensión de los otros. También  
favorece el desarrollo de la empatía, la autoestima y la identidad personal. Y como  
propone Hoyos (2006), posibilita el cultivo de habilidades dialógicas fundamentales  
como: “la escucha profunda, la deliberación de perspectivas, la sensibilidad ante las  
necesidades del otro, la comunicación auténtica de las propias creencias e ideales, la  
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concertación creativa de nuevas comprensiones y la reconstrucción de vínculos de  
confianza” (p. 25).  
Por todo ello, promover la conversación y el encuentro dialógico en el aula es  
indispensable para la conformación de una comunidad de aprendizaje crítica y  
colaborativa. Ahora bien, la centralidad de la oralidad en este modelo pedagógico  
alternativo no implica descuidar la lectura y la escritura. Por el contrario, se busca una  
articulación entre las diferentes formas de producción de conocimiento. Siendo clave,  
que los estudiantes, también cuenten con tiempo y espacios de trabajo individual y  
calmado con diversos materiales escritos. Y que el diálogo áulico se nutra de los  
aportes surgidos en esos momentos de estudio y reflexión personal. Se apunta a un  
equilibrio entre instancias de intercambio oral y construcción individual de ideas a partir  
de la lectura y la escritura. Ambas dimensiones son imprescindibles para un aprendizaje  
significativo.  
De esta manera, el aula de informática puede dejar atrás su imagen de gabinete con  
filas de computadoras donde cada uno trabaja de forma aislada, para convertirse en un  
ámbito pulsante de intercambio de voces y miradas plurales, que se retroalimentan y  
enriquecen mutuamente. Un espacio donde el conocimiento emerge de la puesta en  
común de preguntas, ideas e interpretaciones diversas en un marco de respeto y  
solidaridad. Una comunidad efectivamente discursiva.  
Por tanto, para profundizar en algunos aspectos clave de este enfoque dialógico,  
resulta interesante recuperar diversos aportes teóricos. Por ejemplo, Bajtín (1982)  
subraya la naturaleza social del lenguaje y el conocimiento, que se construyen siempre  
en la interacción: “La conciencia individual se nutre de la conciencia social, refleja su  
lógica y sus leyes. La lógica de la conciencia es la lógica del diálogo comunicativo” (p.  
92). También, en esa línea, Gergen (1996) desarrolla la noción de “proceso dialógico”,  
donde el yo individual se constituye en la relación con otras voces en un continuo de  
intercambio comunicativo.  
Así, Burbules (1999) destaca la importancia de un “diálogo abierto” en educación,  
basado en la escucha empática, la comunicación auténtica y la valoración de diferentes  
perspectivas. Por su parte, Lipman (1991) propone el modelo de “comunidad de  
investigación” donde docentes y estudiantes indagan colaborativamente a través del  
diálogo respetuoso. Y Freinet (1996) rescata el valor pedagógico de la “libre expresión”  
de los jóvenes y el intercambio en asambleas democráticas en el aula. En definitiva,  
todos estos aportes enriquecen una pedagogía del diálogo y el encuentro intersubjetivo.  
Además, en la práctica, se propone implementar diversas estrategias por parte de los  
docentes, para promover el diálogo en el aula de informática del nivel bachillerato se  
sugiere:  
Organizar debates en pequeños grupos sobre situaciones problemáticas antes  
de abrir la discusión a todo el curso o temática.  
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Propiciar intercambios entre pares o tutores de estudiantes más avanzados con  
principiantes.  
Estimular conversaciones informales en momentos distendidos sobre temas  
libres elegidos por los estudiantes.  
Plantear preguntas abiertas que admitan múltiples perspectivas y estimulen el  
pensamiento divergente.  
Habilitar tiempos y espacios para el diálogo libre entre los estudiantes sobre  
intereses comunes.  
Promover el uso de redes sociales, foros y otros entornos digitales para extender  
el intercambio más allá del aula física.  
Modelar prácticas de escucha profunda, suspensión de juicios y reformulación de  
ideas durante las conversaciones.  
Co-construir con los estudiantes normas de convivencia dialógica y reflexionar  
colectivamente cuando no se cumplan.  
Valorar la expresión de ideas minoritarias y el disenso argumentado que  
enriquece la diversidad de miradas.  
Evaluar periódicamente con los estudiantes la calidad y profundidad de las  
interacciones dialógicas en pos de la mejora continua.  
En suma, la creación de una comunidad de indagación en el aula de informática se  
juega en gran medida en torno a la promoción del diálogo igualitario y el intercambio  
fértil de perspectivas. Para ello, el rol docente como facilitador resulta decisivo, así  
como el cultivo de valores como el respeto, la empatía y la responsabilidad. También es  
clave habilitar distintos formatos y dinámicas de conversación, articulándolos con el  
estudio individual. De esta manera, es posible avanzar hacia un modelo pedagógico  
alternativo centrado en la construcción colectiva de conocimiento, donde el diálogo  
adquiera un rol protagónico.  
Uso de proyectos colaborativos  
Otro elemento central en la conformación del aula de informática como una comunidad  
de aprendizaje es la implementación de proyectos colaborativos entre los estudiantes.  
El trabajo en equipo en torno a la producción conjunta de un proyecto integrador  
permite detonar los procesos de diálogo e investigación colectiva analizados  
previamente. Al respecto, según Kilpatrick (2018), el método de proyectos consiste en  
“una forma de organización del plan de estudios y de la enseñanza que involucra a los  
estudiantes en la planeación, implementación y evaluación de una serie de experiencias  
de aprendizaje complejas y realistas” (p. 1). En lugar de lecciones aisladas y  
descontextualizadas, se trata de abordar el conocimiento de manera integrada  
mediante su aplicación en proyectos con sentido para los alumnos.  
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Transformación del aula de informática en una comunidad discursiva para estudiantes de  
bachillerato  
Alan Tonatiuh López Niño  
Volumen: 17  
Número: 1  
Año: 2025  
Recepción: 01/10/2024 Aprobado: 20/12/2024  
Artículo de revisión  
Por su parte, Bender (2012) define el aprendizaje basado en proyectos como “una  
metodología que involucra a los estudiantes en aprender conocimientos y habilidades  
mediante un proceso de investigación estructurado en torno a preguntas complejas y  
problemas del mundo real” (p.7). Esta modalidad promueve el pensamiento crítico, la  
resolución creativa de problemas y el trabajo en equipo. Así, entre las principales  
ventajas del aprendizaje basado en proyectos, propuestas por Bender (2012), se  
destacan las siguientes:  
Permite la integración interdisciplinaria de conocimientos adquiridos en distintas  
materias o espacios curriculares.  
Promueve un aprendizaje situado asociado a contextos reales y no solo  
abstracto.  
Favorece el desarrollo de competencias transversales como trabajo en equipo,  
pensamiento crítico y comunicación.  
Estimula el uso significativo de la tecnología como herramienta para aprender y  
crear.  
Desarrolla la autonomía y el aprender a aprender al requerir autogestión de los  
equipos.  
Posibilita el cultivo de la creatividad, la reflexión metacognitiva y la motivación  
intrínseca en los estudiantes.  
Para que los proyectos colaborativos cumplan efectivamente estos propósitos, es  
necesario un cuidadoso diseño didáctico por parte del docente, así como el  
cumplimiento de ciertos requisitos. En primer lugar, los proyectos deben partir de una  
pregunta, problema o desafío significativo para los alumnos, que conecte con sus  
intereses y curiosidades. Además, el docente cumple un rol clave en esto, indagando  
los saberes previos y contextos de los estudiantes para identificar problemas que  
resulten movilizadores para ellos. También puede presentar situaciones problemáticas  
hipotéticas que promuevan la discusión y la búsqueda de soluciones creativas.  
Otro aspecto importante, señalado por Harwell (1997), es que los proyectos  
colaborativos necesitan tener claros objetivos educativos. El docente debe explicitar  
qué conocimientos y habilidades se espera que los alumnos desarrollen mediante el  
proyecto, así como criterios de evaluación conocidos. Esto otorga intencionalidad  
pedagógica a la propuesta. Por tanto, resulta clave la conformación cuidadosa de los  
grupos de trabajo, atendiendo a que haya diversidad y complementariedad de perfiles,  
así como una distribución de roles y tareas equilibrada y consensuada entre los  
integrantes. Un desafío para el docente es incluir en cada equipo diferentes habilidades,  
conocimientos, intereses y motivaciones.  
Así, durante el desarrollo del proyecto, el profesor debe cumplir un rol de facilitador del  
aprendizaje, realizando un seguimiento del trabajo en equipos, planteando preguntas  
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Alan Tonatiuh López Niño  
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desafiantes y aportando materiales o recursos. Pero sin entregar respuestas ni  
solucionar directamente las dificultades, para promover la autorregulación de los  
grupos. Por ello, también es importante que existan instancias periódicas de reflexión y  
retroalimentación, para que los estudiantes tomen conciencia de sus procesos y  
resultados parciales, y realicen ajustes. Esto se complementa con la presentación final  
del producto o solución ante auténticos destinatarios, más allá del docente, como cierre  
real del proyecto.  
En el contexto particular del aula de informática, los proyectos colaborativos adquieren  
potencialidades especiales por la mediación de las tecnologías digitales. Permite, por  
ejemplo, que los equipos realicen investigaciones en línea, se comuniquen y coordinen  
de manera virtual, produzcan contenidos digitales de manera colaborativa, y difundan  
sus resultados ampliamente aprovechando internet. Al respecto, según Area y Pessoa  
(2012):  
Las TIC ofrecen posibilidades hasta ahora desconocidas para la realización de trabajos  
académicos en grupo dentro y fuera del aula, facilitando no solo el acceso a la  
información, sino también la construcción colaborativa y comunicación de conocimiento  
entre profesores y estudiantes. (p. 14).  
En definitiva, los proyectos colaborativos mediados por tecnología potencian el  
desarrollo de competencias digitales, entendidas no como un fin en sí mismas, sino  
puestas al servicio de la investigación y el aprendizaje colaborativo. Y permiten  
trascender las paredes del aula, conectando el trabajo escolar con la comunidad y, a los  
estudiantes de otras escuelas gracias a las redes de aprendizaje. Algunos ejemplos de  
proyectos colaborativos mediados por TIC son (Area y Pessoa, 2012):  
Crear entre varios cursos, un periódico digital sobre temáticas estudiantiles.  
Diseñar una campaña audiovisual para concientizar sobre problemáticas sociales  
o ambientales.  
Elaborar de forma colaborativa un sitio web que recopile información de valor  
para la comunidad educativa.  
Desarrollar una aplicación móvil prototipo para resolver algún problema cotidiano  
identificado.  
Componer en forma grupal una canción, pieza audiovisual o historieta que  
exprese sus ideas sobre algún tópico.  
Crear un repositorio en la nube de objetos de aprendizaje reutilizables sobre los  
contenidos estudiados.  
Lo importante es que los proyectos propuestos conecten de forma clara con objetivos  
de aprendizaje del currículum, y no sean una mera actividad recreativa desvinculada de  
los saberes disciplinares. El desafío para el docente es lograr esa articulación de  
manera eficiente. Resultando la implementación de proyectos colaborativos una vía  
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privilegiada para movilizar el diálogo, el pensamiento crítico, la creatividad y múltiples  
habilidades en los estudiantes, integrando el uso significativo de las TIC. Ello requiere  
un diseño didáctico riguroso y un cambio de rol docente hacia la facilitación. Mediante  
esta estrategia se puede avanzar firmemente hacia la conformación del aula de  
informática como una verdadera comunidad de aprendizaje.  
Integración de las TIC de manera crítica y creativa  
La incorporación de tecnologías digitales en el aula de informática es un elemento  
clave, pero no como un fin en sí mismo ni desde una perspectiva instrumental. Se  
busca una integración de las TIC de manera crítica y creativa, que potencie la  
construcción colaborativa de conocimiento y una apropiación activa por parte de los  
estudiantes. En este contexto, una premisa importante que plantea Area (2008) es que  
“las tecnologías por sí solas no producen automáticamente innovaciones o mejoras en  
los procesos de enseñanza-aprendizaje” (p.78). Por ello, lo definitorio es el modelo  
pedagógico con el cual se incorporan las herramientas digitales en el aula. La  
tecnología es solo un medio, deben transformarse las prácticas.  
En este sentido, Coll (2008) sostiene que “las TIC pueden contribuir al cambio y la  
mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero no determinan ni el sentido ni  
la naturaleza de ese cambio” (p.101). Por ende, más que de incorporación de  
tecnología deberíamos hablar de integración pedagógica de la tecnología. Esto supone  
utilizar las TIC en articulación con el proyecto educativo: los objetivos de aprendizaje,  
las necesidades de los estudiantes, las dinámicas de trabajo. No como un complemento  
desconectado. Tal como plantean Carneiro, Toscano y Díaz (2009), “las nuevas  
tecnologías deben estar integradas en el aula, con objetivos educativos claros, con una  
metodología donde sean un medio y no un fin” (p.45).  
Ahora bien, en el modelo de aula de informática como comunidad discursiva que  
estamos analizando, no solo es cuestión de integrar pedagógicamente la tecnología,  
sino de hacerlo desde una perspectiva crítica y creativa. Es decir, para potenciar el  
pensamiento divergente, la reflexión ética y la construcción colaborativa de  
conocimiento. Según Simón y Benedito (2016), “las actividades educativas con TIC  
deben promover una participación activa y crítica de los estudiantes, más que una  
asimilación pasiva de la información. Se trata de aprovechar las tecnologías para  
fortalecer el aprender a pensar y el aprender a aprender” (p. 205).  
Desde la mirada freireana, Saul (2008) agrega que “la educación debe estar orientada  
para la libertad y no para la domesticación tecnológica [...] las nuevas tecnologías de la  
información y de la comunicación necesitan estar en sintonía con la lectura crítica del  
mundo” (p. 22). Y, por su parte, Aliagas y Margallo (2017) sostienen que “la tecnología  
bien utilizada brinda amplias posibilidades creativas para la expresión y la construcción  
colectiva de conocimiento en el aula” (p. 17). Por ello, no se trata de aplicar las TIC de  
cualquier forma en la escuela, sino de integrarlas para cultivar la creatividad, el  
pensamiento crítico, el trabajo colaborativo y la producción compartida de conocimiento.  
Como medios al servicio de fines educativos transformadores.  
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Esto demanda un rol docente activo. Coll y Monereo (2008) señalan que el profesor  
debe “combinar el uso espontáneo que del ordenador hacen los alumnos con  
estrategias metodológicas y didácticas que incrementen la interacción y el intercambio  
verbal entre alumnos en torno a las actividades de aprendizaje” (p.98). Por tanto, es  
clave que el docente plantee consignas desafiantes que lleven a los estudiantes a  
apropiarse críticamente de los recursos tecnológicos, y no a ser usuarios pasivos.  
También debe generar reflexión sobre el uso responsable y ético de las tecnologías. Y  
promover la producción creativa con medios digitales en el marco de los proyectos  
colaborativos. Algunos ejemplos propuestos de integración crítica y creativa de las TIC  
son:  
Analizar comparativamente la información de un mismo hecho en distintas  
fuentes digitales para pensar críticamente.  
Plantear dilemas éticos sobre el uso de tecnologías y debatir posiciones en foros  
virtuales de discusión.  
Producir y editar en forma colaborativa podcasts con análisis de problemáticas  
sociales.  
Desarrollar narrativas transmedia para concientizar sobre temas como el cambio  
climático o la desigualdad.  
Programar en Scratch videojuegos contra la discriminación o a favor de la  
inclusión.  
Crear entre varias escuelas una plataforma virtual de objetos de aprendizaje  
abiertos sobre los contenidos curriculares.  
En cuanto a recursos tecnológicos concretos, las opciones son amplias: plataformas  
educativas (Moodle, Edmodo, Classroom), aplicaciones colaborativas (Drive,  
WhastApp, Trello), herramientas para crear contenidos digitales (podcasts, videoblogs,  
infografías), entornos de programación (Scratch, Snap, Python), dispositivos de robótica  
y electrónica (Arduino, Micro:bit). Lo sustantivo es aprovechar estas herramientas para  
activar el aprendizaje colaborativo, el pensamiento creativo y la participación activa de  
los estudiantes, vinculando su uso a los proyectos e investigaciones en curso.  
También es clave que las tecnologías no reemplacen totalmente las interacciones cara  
a cara entre los estudiantes. Si bien incorporar entornos virtuales amplía las  
posibilidades comunicativas, el contacto directo y la conversación en profundidad  
siguen siendo insustituibles para construir vínculos y confianza. Debe buscarse un  
equilibrio entre lo presencial y lo virtual.  
Por otra parte, así como se promueve la producción creativa con medios digitales,  
también es importante garantizar el desarrollo de habilidades de lectoescritura en  
formatos impresos. Las tecnologías pueden colaborar para motivar a leer y escribir,  
pero no deben desplazar por completo a los libros, cuadernos y otros soportes  
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analógicos. Las tareas de lectura profunda y escritura reflexiva deben alternarse con el  
trabajo digital interactivo, pues “los libros impresos y los formatos digitales pueden  
coexistir y complementarse mutuamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje”  
(Pérez, 2020, p.85).  
En definitiva, para que las TIC se integren de manera eficiente en la comunidad de  
aprendizaje es clave partir de objetivos educativos claros y una cuidadosa planificación  
didáctica, fomentar su uso creativo y crítico, vincularlas a las necesidades de los  
proyectos colaborativos, combinar lo virtual y lo presencial, capacitar a los docentes,  
contar con soporte técnico adecuado, y garantizar condiciones de equidad en el acceso  
tecnológico. Mediante este proceso es posible aprovechar el gran potencial  
transformador de las tecnologías digitales para construir un modelo pedagógico  
alternativo, superando tanto la visión tecnocéntrica como la postura neo-ludista que  
desconoce las posibilidades de las TIC para dinamizar las prácticas educativas y  
facilitar el aprendizaje colaborativo. Se trata de integrar pedagógica y críticamente las  
tecnologías en función de fines educativos profundamente humanistas.  
Conclusiones  
Transformar el aula de informática del nivel bachillerato en una comunidad discursiva  
que promueva el pensamiento crítico a través de proyectos colaborativos y el diálogo,  
con el docente como facilitador, permite formar estudiantes creativos, con agencia y  
capacidad para seguir aprendiendo. Este enfoque pedagógico convierte el aula en un  
microcosmos democrático de construcción colectiva de conocimiento.  
Para lograr esta transformación, es necesario que docentes y estudiantes asuman  
nuevos roles. El docente debe convertirse en facilitador y mediador, abandonando el rol  
tradicional de depositario del conocimiento. Su labor es motivar a los estudiantes a  
cuestionar, a conectar ideas y a encontrar soluciones creativas a problemas reales  
mediante el diálogo respetuoso y la colaboración. Como apunta Freire (2015): “El  
docente debe propiciar ambientes de aprendizaje donde el estudiante sea el  
protagonista" (p. 79).  
Por su parte, el estudiante pasa de ser un receptor pasivo a un participante activo que  
construye su propio aprendizaje en conjunto con sus pares. Ya no recibe contenidos  
pre-empaquetados, sino que los explora de manera crítica y los integra en proyectos  
significativos. De esta manera, desarrolla su pensamiento crítico, creatividad, capacidad  
comunicativa y discursiva. Por tanto, “El estudiante debe asumir un rol activo y  
autónomo en la construcción de sus aprendizajes” (Sánchez, 2010, p.56).  
Convertir el aula en una comunidad discursiva requiere replantear el uso de las TIC.  
Estas, deben servir para potenciar el aprendizaje colaborativo y el pensamiento crítico,  
y no como un fin en sí mismas. Por ejemplo, las redes sociales y plataformas digitales  
pueden apoyar el diálogo entre estudiantes dentro y fuera del aula. Los proyectos  
colaborativos pueden crear contenidos digitales como podcasts, videos, animaciones,  
etc. que difundan el conocimiento co-construido.  
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Otro aspecto clave es integrar problemas y temas reales del contexto que resulten  
significativos para los estudiantes. Así profundizan no solo en los contenidos  
curriculares sino en las implicaciones sociales más amplias y en las conexiones con  
otras áreas. Al hacer esto de manera colaborativa y dialógica, construyen  
colectivamente nuevos conocimientos y perspectivas de manera activa.  
Un beneficio central de este enfoque pedagógico es que permite vivir la democracia y la  
ciudadanía dentro del salón de clases. Al trabajar en conjunto para analizar problemas  
complejos y proponer soluciones creativas, los estudiantes ejercen el pensamiento  
crítico, la deliberación razonada, la argumentación fundamentada y el respeto a la  
diversidad de opiniones. De esta manera, el aula se convierte en una comunidad de  
diálogo y praxis, donde se viven en pequeña escala los ideales democráticos que se  
espera extender a la sociedad más amplia. Así, los estudiantes desarrollan no solo  
conocimientos y habilidades, sino la disposición y capacidad para participar activa y  
constructivamente en los asuntos públicos.  
Por supuesto, llevar a la práctica este enfoque pedagógico representa retos  
importantes. Requiere de docentes bien preparados, capaces de desempeñar el nuevo  
rol de facilitadores. También involucra replantear prácticas evaluativas para que  
promuevan el aprendizaje profundo y no solo la repetición memorística de contenidos.  
Asimismo, los estudiantes deben aprender paulatinamente a trabajar de manera  
colaborativa y a participar en los diálogos de manera reflexiva y fundamentada. Por ello,  
es crucial que el docente modele estas prácticas y brinde retroalimentación constructiva  
durante el proceso.  
Transformar un aula tradicional en una comunidad discursiva es un proceso paulatino,  
que involucra ensayo y error. No se logra de un día para otro, pero vale la pena el  
esfuerzo. Los beneficios son enormes: preparar estudiantes para pensar críticamente,  
resolver problemas complejos, crear soluciones innovadoras y participar activamente en  
la construcción de una sociedad democrática. Así, de cara al futuro, resulta  
indispensable formar estas capacidades para que los jóvenes puedan enfrentar los  
desafíos sociales, económicos, ambientales, políticos y tecnológicos del siglo XXI. La  
complejidad e incertidumbre de estos retos globales requiere pensadores críticos,  
creativos y éticos, capaces de dialogar y cooperar.  
En síntesis, transformar el aula de informática en una comunidad discursiva que  
promueva el pensamiento crítico, la creatividad, la colaboración y la participación  
democrática mediante el diálogo y el uso significativo de las TIC es una propuesta  
pedagógica que vale la pena impulsar. Constituye una manera concreta de formar  
desde la escuela ciudadanos comprometidos con el bien común y la construcción de  
sociedades más justas, equitativas y sostenibles. Comienza por recrear un  
microcosmos de esas sociedades utópicas en el salón de clases.  
Referencias bibliográficas  
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Número: 1  
Año: 2025  
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Transformación del aula de informática en una comunidad discursiva para estudiantes de  
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