Práctica docente con Artes, Ciencia y Tecnología: el camino hacia la educación transdisciplinar  
Marco Antonio Guemez Peña  
Ricardo Alberto Reza Flores  
Estela Peña Vera  
Volumen: 17  
Número: 1  
Año: 2025  
Recepción: 26/06/2024 Aprobado: 03/11/2024  
Artículo original  
Práctica docente con Artes, Ciencia y Tecnología: el camino hacia la educación  
transdisciplinar  
Teaching practice with Arts, Science and Technology: the road to  
transdisciplinary education  
Marco Antonio Guemez Peña1 (marco.guemezp@aefcm.gob.mx) (https://orcid.org/0000-  
0002-9056-0639)  
Ricardo Alberto Reza Flores2 (ricardoa.rezaf@gmail.com) (https://orcid.org/0000-0002-  
2654-8715)  
Estela Peña Vera3 (estela.penav@aefcm.gob.mx) (https://orcid.org/0000-0003-0104-  
1966)  
Resumen  
Existe la prevalencia de una enseñanza disciplinar que incita a la reducción del  
conocimiento, por ende, es necesario revisar el panorama académico que pueda  
favorecer prácticas docentes disruptivas al entretejer los campos de Artes, Ciencia y  
Tecnología (ACT). El objetivo de la investigación fue valorar la posible existencia de la  
educación transdisciplinar entre dichos campos. Metodológicamente fue realizada una  
investigación de tipo cuantitativa transversal donde participaron 118 docentes; fue  
edificado y aplicado un instrumento de evaluación de tres dimensiones: humanístico-  
socioemocional, complejidad-transversalidad y reflexión profesional. El instrumento en  
general tuvo un coeficiente de confiabilidad fuerte (0.88) y a su vez, todas sus  
dimensiones contaron con buena consistencia interna. Los resultados apuntan a que los  
docentes de escuelas públicas y privadas desarrollan prácticas educativas semejantes  
al incorporar Arte, Ciencia y Tecnología, y existe una tendencia de erradicar  
paulatinamente la educación disciplinar; no obstante, su formación, capacitación y  
actualización profesional no ha estado orientada a interconectar los campos del  
conocimiento. Se concluyó que las evidencias pueden posicionar al profesorado en un  
nivel multi-interdisciplinar. Por otro lado, la reflexión y reinvención docente es una tarea  
constante, donde es imprescindible considerar entretejer hilos de convivencia entre las  
diferentes áreas del conocimiento y al entramado de ACT, con la finalidad de alcanzar  
una educación transdisciplinar, debido a que estos elementos permiten comprender al  
mundo como una unidad del conocimiento.  
Palabras clave: educación transdisciplinar, docente, arte, ciencia, tecnología.  
1
Doctorante en Educación. Profesor Titular. Docente e investigador del Centro de Actualización del Magisterio en  
la Ciudad de México. México.  
2
Doctor en Educación. Profesor Titular. Docente e investigador del Centro de Actualización del Magisterio en la  
Ciudad de México. México.  
3
Máster en Pensamiento Complejo. Profesora Titular. Docente e investigadora del Centro de Actualización del  
Magisterio en la Ciudad de México. México.  
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Marco Antonio Guemez Peña  
Ricardo Alberto Reza Flores  
Estela Peña Vera  
Volumen: 17  
Número: 1  
Año: 2025  
Recepción: 26/06/2024 Aprobado: 03/11/2024  
Artículo original  
Abstract  
There is a prevalence of disciplinary teaching that encourages the reduction of  
knowledge, therefore, it is necessary to review the academic landscape that may favor  
disruptive teaching practices by interweaving the fields of Arts, Science and Technology  
(ACT). The objective of the research was to assess the possible existence of  
transdisciplinary education among these fields. Methodologically, a transversal  
quantitative research was carried out with the participation of 118 teachers; an  
evaluation instrument with three dimensions was constructed and applied: humanistic-  
socioemotional, complexity-transversality and professional reflection. In general, the  
instrument had a strong reliability coefficient (0.88) and all its dimensions had good  
internal consistency. The results indicate that public and private school teachers develop  
similar educational practices when incorporating Art, Science and Technology, and there  
is a tendency to gradually eradicate disciplinary education; however, their education,  
training and professional updating have not been oriented to interconnect the fields of  
knowledge. It was concluded that the evidence can position teachers at a multi-  
interdisciplinary level. On the other hand, teacher reflection and reinvention is a constant  
task, where it is essential to consider interweaving threads of coexistence between the  
different areas of knowledge and the ACT network, with the aim of creating a new way  
of teaching.  
Key words: Transdisciplinary education, teacher, art, science, technology.  
Introducción  
La enseñanza disciplinar ha sido una constante de los sistemas educativos en el  
proceso de enseñanza-aprendizaje, sus orígenes datan del siglo XIX y su  
institucionalización del siglo XX con la investigación científica; la visión disciplinar limita  
y reduce el conocimiento perdiendo las relaciones de apoyo con otras disciplinas y las  
conexiones con la realidad. En este sentido, varios investigadores extienden algunas  
ideas sobre la educación reduccionista que vislumbra el autor de múltiples escritos e  
investigaciones, Edgar Morin:  
The disciplinary and specialized characteristic, separates and compartmentalizes  
knowledge, corroborating the hierarchies of knowledge/power… the author, through the  
Complex Thought, embraces contradictions, articulates the principles of order and  
disorder, separation and connection, autonomy and dependence that have a dialogue  
(complementary, concurrent, and antagonistic), in the core of the universe [la  
característica disciplinaria y especializada, separa y comprime el conocimiento,  
corroborando las jerarquías de conocimiento/poder… el autor, a través del Pensamiento  
Complejo, abraza contradicciones, articula los principios de orden y desorden,  
separación y conexión, autonomía y dependencias que dialogan (complementarias,  
concurrentes y antagónicas), en el seno del universo]. (Iglesias et al., 2015, p. 700)  
Existe un gran interés por trascender la educación disciplinar, la que cuenta con una  
larga trayectoria, que ha prevalecido desde la escolástica a nuestras fechas  
produciendo la especialización del conocimiento que muchas veces limita la creatividad.  
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Artículo original  
Los grandes maestros de antaño como Leonardo Da Vinci quien aprendió en el taller  
del gran orfebre Verrocchio, empleó herramientas para vincular el arte con la ciencia y  
la tecnología (Carabante, 2018).  
Esto significa que la educación estaría dispuesta a romper con las estructuras rígidas  
para convertirse en un espacio para la construcción del conocimiento posibilitando el  
descubrimiento, la experimentación, el estímulo de actitudes positivas que favorecen el  
desarrollo cognoscitivo, promoviendo la interacción con la realidad, colaborar con los  
otros bajo necesidades comunes que impulsen a la indagación como base para la  
investigación (Maldonado, 2014). Así mismo, para que se dé este proceso, es viable  
mencionar analógicamente qué acontece cuando un artista hace una representación de  
la realidad, tal como mencionan Bastante y Cabrera (2023), “es necesario que haya una  
conciencia intencional y, por supuesto, un objeto aprehensible por los sentidos que  
infunda el numen o inspiración” (p. 434).  
Artes, Ciencia y Tecnología, tres áreas del conocimiento que deben estar contempladas  
como ejes transversales del currículo escolar de educación básica que dialogan y  
discuten, que se contraponen y convergen entre sí para el logro de aprendizajes con  
sentido y significado, las que serán aprendidas de manera lúdica con la  
experimentación y la creación, relacionadas con las áreas sociales y científicas del  
currículo, de tal forma que también se logra un diálogo entre: lo instituido - la propuesta  
integradora - la postura didáctica del profesorado de educación secundaria - el  
estudiantado con sus saberes.  
En este encuentro dialéctico el conocimiento lleva en sí un compromiso de colaboración  
y de cambio en las formas de aprender y de enseñar (Ponce, 2018), así como un  
cambio de actitudes que promueven la responsabilidad con la vida y el cuidado del  
medio ambiente (Tuco, 2015), en una verdadera sostenibilidad, sin perder de vista que  
los humanos son vulnerables al error y a la ilusión los que están presentes en todo  
conocimiento y son parte de la vida humana (Cabrera, 2018).  
Referirse a la Educación Básica de la Ciudad de México lleva a revisar su organización  
la que está estructurada por trayectos formativos, desarrollados por los estudiantes en  
los diferentes niveles educativos. Se pretende que el estudiantado adquiera  
conocimientos, herramientas y valores que permitan desenvolverse plenamente a lo  
largo de su vida, con el empleo de competencias transversales que contribuyan al  
cuidado y preservación de la naturaleza, destaquen las cualidades humanas tanto en lo  
personal, como en lo colectivo por la defensa de la libertad y de los derechos  
democráticos, demuestre lazos afectivos y solidarios (Secretaría de Educación Pública  
[SEP], 2018).  
La Educación Básica cuenta con una amplia gama de disciplinas, que responden a la  
educación integral formulada en el Artículo Tercero Constitucional de México, aportan  
nuevos saberes desde las diferentes áreas del conocimiento, cada asignatura es  
abordada desde la práctica docente como un organismo aislado y relativamente  
autónomo, difícilmente existe un punto de intersección de los conocimientos, prácticas,  
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experiencias y procedimientos entre las diferentes disciplinas. Los estudios realizados  
por Paoli (2019) demuestran que son pocos los centros escolares los que integran las  
materias curriculares, teniendo como sentido, la autocontención de los expertos, y así,  
de esta manera superen los límites de lo que representa su asignatura.  
Desde la experiencia en el trabajo de la actualización docente se observa que la  
mayoría de los profesores de educación básica albergan esquemas tradicionalistas de  
enseñanza, acordes con dogmas altamente regidos por la teoría, con poca o nula  
práctica, limitando la incorporación de los diferentes saberes del conocimiento humano  
como elementos permisibles en contextos reales situacionales, que resulten del interés  
de los estudiantes al confrontar sus conocimientos a situaciones problemáticas que  
generen iniciativas personales para su posible resolución (Mota, 2012).  
Al ser una constante de los sistemas educativos, surgen las interrogantes: ¿la  
educación básica ha podido trascender la postura disciplinar dadas las características  
propias del sistema educativo? y, por otra parte, ¿los docentes de educación básica de  
secundaria propician la transdisciplinariedad al tener como eje articulador los campos  
de Artes, Ciencias y Tecnología?  
Con base en los argumentos previos, el objeto de estudio está orientado a reconocer  
los puntos de intersección de los diferentes campos bajo un enfoque multiverso, en el  
que todo lo existente dentro y fuera del mundo se interconecta y se produce (Pérez,  
2013). Es por esto, que el propósito de esta investigación es: valorar la posible  
existencia de una educación transdisciplinar que entreteje saberes plurales entre los  
campos de las artes, ciencia y tecnología en la práctica profesional docente en la  
Educación Básica en la Ciudad de México.  
Materiales y métodos  
Metodológicamente se realizó una investigación cuantitativa, para la extender la  
información de las opiniones del profesorado a través de frecuencias o tendencias, que  
en muchos casos pueden ser complejas de analizar; desde otra arista, Cobo y Blanco  
(2020) proclaman que “la investigación cuantitativa permite dar respuesta al estudio de  
la asociación o relación entre variables cuantificadas, determinando la fuerza de esta  
relación, su inferencia a una población e incluso hacer inferencia causal para explicar  
por qué un fenómeno sucede o no de una manera determinada” (p. 35).  
La obtención de la información fue generada por la aplicación de un instrumento que es  
adecuado para este fin determinado, que parte de las necesidades específicas del  
objeto de estudio; la instrumentación fue diseñada para brindar una nueva panorámica  
de lo que se vive en el tema central, por ende, se considera una investigación viva  
(Martínez, 2019), la cual fue transeccional y permitió correlacionar diversas variables.  
Se crearon tres dimensiones instrumentales: humanístico-socioemocional, complejidad-  
transversalidad y reflexión profesional, contextualizadas de la siguiente manera:  
Lo Humanístico-socioemocional en el marco educativo demanda la consolidación de  
valores, el desarrollo de la creatividad y habilidades socioemocionales no innatas,  
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sumado a que las otras dos dimensiones señaladas integran y complementan al ser  
humano y su vida. La dimensión Complejidad-Transversalidad comprende el mundo  
cambiante en el que están inmersos los individuos, por tanto, la educación debe ser  
acorde a dicha transformación desde un enfoque sistémico, crítico y transdisciplinar, al  
romper esquemas conservadores reduccionistas. Finalmente, la dimensión Reflexión  
profesional parte del profesionalismo de los docentes como acto crítico para afrontar y  
resolver problemas en su quehacer.  
El instrumento fue aplicado mediante la plataforma digital que se encuentra en la red de  
navegación 2.0 denominada Google Formularios. Este instrumento estuvo vigente en  
línea para ser atendido dentro del periodo del 15 de febrero al 15 de marzo de 2024, en  
donde cada participante sólo tuvo la oportunidad de contestar una vez este instrumento  
dentro del lapso definido.  
Participantes  
La aproximación a la panorámica de estudio procuró tener efectividad para obtener una  
gran cantidad de información empírica; en virtud de esto, los docentes que participaron  
en el muestreo suponen el conocimiento y entendimiento de la información sobre la que  
se les interrogó.  
Los sujetos de estudio tienen como centro laboral para llevar a cabo su práctica  
profesional de docencia la Ciudad de México, tanto de escuelas públicas y privadas, de  
los niveles de Primaria y Secundaria en la Educación Básica.  
La muestra es prevista del entretejido con el tipo de sujetos que participan y la  
naturaleza del objeto de estudio, para así, tener información que resulte valiosa y por  
consiguiente aportar al conocimiento en esta temática desde su gran complejidad  
(Hernández et al., 2010); por tales motivos, el muestreo fue regido con fundamento en  
un criterio de cadena, debido a que es práctica y representa para el investigador menos  
problemas para identificar las características de los encuestados (Quintana, 2006), los  
cuales fueron previamente consultados para participar; de esta forma, pudieron  
participar 118 docentes para atender el instrumento.  
A los participantes se les identificó de la siguiente manera: Edades entre 20-30 años el  
21.1%, de 31-40 años el 23.4%, en el rango de 41-50 años el 26.6% y de 51 años a  
más el 28.9%; el 75.8% de los encuestados son del género femenino y el 24.2%  
pertenecen al masculino. Con relación a sus estudios (trayecto formativo profesional) el  
68.7% cuentan únicamente con licenciatura, el 28.1% con maestría y sólo el 3.1% con  
doctorado; con respecto al origen de su formación de licenciatura, el 33.6% indicaron  
que estudiaron en Escuela Normal y el resto no (66.4%). El 64.1% expresaron que  
ejercen su profesión en escuelas públicas, el 31.3% en particular y sólo el 4.7%  
manifestaron que trabajan en ambas instancias. Los años de servicio frente a grupo  
oscilan entre 1-5 años el 25.8%, de 6-10 años el 21.9%, en el rango de 11-15 años se  
encuentra el 18.0%, entre 16-20 años está el 14.8%, de 21-25 años el 5.5% y por último  
de 26 a más años el 14.1%.  
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Instrumentos  
Gracias a la comprensión de lo que los investigadores pretendían con relación a la  
esencia medular de este estudio y el análisis de la teoría fundamentada recabada, fue  
necesario determinar dimensiones con sus respectivas variables para el diseño del  
instrumento y así, recabar información valiosa del personal docente.  
En este instrumento no se emplearon preguntas abiertas, debido a que Ruiz (2009)  
afirma que “las preguntas cerradas se pueden considerar más válidas (clasifican mejor  
y describen relaciones entre respuestas) que las preguntas abiertas” (p.103).  
Para identificar a la muestra, el tipo de reactivos cerrados elegidos fueron politómicos.  
Desde otra arista, en atención a las diferentes dimensiones instrumentales, en la  
mayoría de los reactivos fue realizada una medición de las reacciones, actitudes y  
comportamientos de los encuestados a través de una escala tipo Likert de cinco  
respuestas: “1=Nunca (N)”, “2=Casi Nunca (CN)”, “3= Ocasionalmente (O)”, “4=Casi  
Siempre (CS)” y “5=Siempre (S)”. Los diversos reactivos se agrupan por medio de tres  
variables:  
La Humanística-socioemocional (9 ítems) contempla los ítems:  
1. ¿Su capacitación, actualización y/o superación profesional la conduce hacia su  
campo del conocimiento?  
2. Dada su individualidad, ¿las decisiones que toma en su quehacer profesional le  
permiten analizar su presente con miras a la construcción de su futuro?  
3. ¿Considera las características de los estudiantes desde un enfoque  
humanístico?  
4. ¿En su práctica educativa, fomenta el debate y la argumentación para constituir  
una experiencia formativa en ACT para sus alumnos?  
5. ¿Su quehacer docente está centrado exclusivamente en los saberes de su  
disciplina?  
6. ¿Considera que incentivar la comunicación a través de la interacción colectiva en  
el aula favorecerá la construcción del conocimiento de ACT?  
7. Los estudiantes, ¿pueden mejorar la construcción de sus conocimientos sobre  
ACT mediante una relación de igualdad, en donde todos aporten conocimientos  
a través del diálogo reflexivo?  
8. ¿Promueve la articulación entre ACT destacando el manejo asertivo de  
emociones e interacción social?  
9. ¿Brinda herramientas de confianza para desarrollar: activación, comprensión y  
regulación emocional, que permitan la inserción social?  
La variable Complejidad- transversalidad (8 ítems) envuelve las preguntas:  
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Recepción: 26/06/2024 Aprobado: 03/11/2024  
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10.¿Cómo impacta el clima institucional en el que se desenvuelven las relaciones de  
los actores educativos?  
11.¿Cómo se ven reflejados los intereses en lo colectivo dentro de la escuela que  
labora?  
12.¿El alcance de sus prácticas orienta, guía y facilita la interacción de sus alumnos  
con el saber de ACT?  
13.¿Motiva el conocimiento a sus estudiantes mediante metodologías de enseñanza  
que fomenten la complementariedad de ACT?  
14.¿La interrelación de ACT reta a la cognición para resolver problemas curriculares  
y del contexto?  
15.Dentro de su práctica, al integrar ACT ¿se generan conocimientos múltiples  
efectivos?  
16.En su práctica docente, ¿incorpora conocimientos de otras asignaturas?  
17.¿Trabaja en conjunto con otros docentes de diferentes asignaturas para atender  
el currículo académico?  
Por último, la variable Reflexión profesional (5 ítems) agrupa las interrogantes:  
18.¿Concibe nuevas formas que le permitan enseñar conocimientos, habilidades,  
destrezas y valores en los campos disciplinares con ACT?  
19.¿Problematizo a los discentes con situaciones del mundo real, empleando ACT?  
20.¿Guía a sus alumnos hacia procesos reflexivos orientados en ACT que les  
ayuden a tomar decisiones en contextos de incertidumbre?  
21.¿Reflexiona metódicamente sobre su práctica docente?  
22.¿Establece compromisos de mejora a partir de la reflexión sobre su práctica?  
Análisis de datos  
La información de los docentes encuestados que fue obtenida gracias al instrumental  
alojado en la plataforma digital se procesó mediante la paquetería estadística de SPSS  
Statics V. 25. Para corroborar la consistencia interna de este instrumento fue necesario  
realizar la prueba de fiabilidad por medio del coeficiente de Alfa de Cronbach; gracias a  
los datos revelados en esta prueba, se descartaron ciertas preguntas porque no  
favorecen a la fiabilidad.  
Con relación a la revelación del tipo de distribución con la que cuenta, se empleó la  
prueba de Kolmogorov-Smirvov, el resultado de este último estadístico sugirió hacer  
una revisión de las variables cualitativas por el estadístico de Chi Cuadrado de  
Pearson. Para poder llevar a cabo la comparativa de las pruebas no paramétricas de  
las muestras independientes, fue usada la prueba de U de Mann-Whitney.  
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Artículo original  
Resultados  
El índice de coeficiente de confiabilidad muestra una consistencia interna buena general  
del instrumento (0.88), por su parte, las dimensiones de análisis humanística-emocional  
(0.69), complejidad-transversalidad (0.73) y reflexiva (0.84), también tienen una  
consistencia interna buena para la correlación de los ítems del instrumento realizado;  
siendo considerados los valores de Alfa de Cronbach entre 0.7 y 0.9 como indicadores  
de una buena consistencia interna (Oviedo y Campos, 2005). Asimismo, se aplicó la  
prueba estadística Kolmogorov-Smirvov para comprobar si las variables se distribuyen  
normalmente, con lo que se verificó que dichas variables siguen una distribución no  
paramétrica (p = .000).  
Los resultados en los datos con los cuales se identificó a los docentes en correlación  
con las variables de acuerdo con las dimensiones educativas, no revelaron diferencias  
significativas, para ninguna de las variables comparadas durante la realización de las  
pruebas no paramétricas Chi-cuadrado de Pearson y U de Mann Whitney (Tabla 1). De  
igual manera, en términos práctico-pedagógicos la tabla 2 indica la no existencia de  
diferencias significativas entre la realización de una educación transdisciplinar entre los  
docentes de escuelas públicas y privadas teniendo como ejes articuladores los campos  
de arte, ciencia y tecnología en la Educación Básica de la Ciudad de México.  
Tabla 1  
Comparativa de las variables de acuerdo con la dimensión educativa  
Chi-Cuadrado de  
U de Mann-Whitney  
Pearson  
Variable/ítem  
X2  
Sig.  
U
Sig.  
Humanística –  
Socioemocional  
1
2
3
4
5
6
7
8
3.952  
4.246  
0.915  
2.488  
6.697  
1.177  
1.902  
2.099  
0.683  
0.643  
0.922  
0.962  
0.570  
0.978  
0.928  
0.91  
1376.5  
1477.5  
1528.5  
1499.5  
1535.5  
1573.5  
1516.5  
1446.5  
0.137  
0.652  
0.450  
0.555  
0.693  
0.865  
0.585  
0.349  
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Artículo original  
9
8.944  
0.177  
1327.5  
0.085  
Complejidad –  
Transversalidad  
10  
11  
2.522  
3.064  
3.718  
2.111  
4.542  
7.473  
6.962  
7.405  
0.641  
0.801  
0.715  
0.909  
0.338  
0.487  
0.541  
0.494  
1528.5  
1447.0  
1564.5  
1568.0  
1315.5  
1583.5  
1433.2  
1288.7  
0.450  
0.350  
0.834  
0.853  
0.078  
0.923  
0.310  
0.069  
12  
13  
14  
15  
16  
17  
Reflexiva  
18  
4.091  
2.387  
7.027  
2.002  
6.094  
0.664  
0.881  
0.534  
0.92  
1487.5  
1494.5  
1557.5  
1482.5  
1479.5  
0.497  
0.525  
0.821  
0.466  
0.454  
19  
20  
21  
22  
0.413  
Fuente: elaboración propia.  
Se compararon y analizaron las variables de la dimensión Humanística-socioemocional  
(Tabla 2), interesantemente, se encontró en la variable referida al tipo de escuela donde  
los docentes ejercen su profesión (pública, privada), un indicador asociado a la posible  
práctica que interrelaciona los campos de Artes, Ciencia y Tecnología, en donde se  
valoró el ejercicio del mejoramiento profesional a través de la capacitación o  
actualización, orientados al campo del conocimiento del docente y, dicho quehacer está  
centrado exclusivamente en los saberes de su disciplina.  
Consecuentemente se analizó, si el docente considera las características de sus  
alumnos desde un enfoque humanístico para llevar a cabo el fomento del debate y la  
argumentación, la comunicación a través de la interacción colectiva y el diálogo, la  
igualdad, el manejo de asertivo de emociones y el desarrollo de confianza para favorecer  
la construcción del conocimiento. Dentro de la escala de intervalos, en la respuesta de  
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Artículo original  
los participantes predomina porcentualmente “siempre” y “casi siempre”, como objeto de  
acción en la dimensión humanística socioemocional.  
Tabla 2  
Resultados de la variable Humanística-socioemocional de los docentes acorde al tipo de  
escuela en donde ejercen su profesión  
Valor  
Ítem  
1
Tipo de escuela  
S
CS  
O
CN  
1.3%  
0.0%  
1.3%  
0.0%  
0.0%  
0.0%  
3.8%  
4.9%  
59.0%  
51.2%  
1.3%  
0.0%  
1.3%  
0.0%  
1.3%  
0.0%  
0.0%  
2.4%  
N
Total  
Pública  
Particular  
Pública  
59.0%  
73.2%  
57.7%  
48.8%  
61.5%  
65.9%  
30.8%  
39.0%  
0.0%  
38.4%  
24.4%  
39.7%  
51.2%  
35.9%  
31.7%  
42.3%  
34.1%  
3.8%  
1.3%  
2.4%  
1.3%  
0.0%  
2.6%  
2.4%  
21.8%  
22.0%  
20.5%  
17.1%  
6.4%  
7.3%  
3.8%  
2.4%  
11.5%  
12.2%  
3.8%  
4.9%  
0.0%  
0.0%  
0.0%  
0.0%  
0.0%  
0.0%  
1.3%  
0.0%  
16.7%  
19.5%  
0.0%  
0.0%  
0.0%  
0.0%  
0.0%  
0.0%  
0.0%  
0.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
2
Particular  
Pública  
3
Particular  
Pública  
4
Particular  
Pública  
5
Particular  
Pública  
4.9%  
7.3%  
65.4%  
63.4%  
61.5%  
65.9%  
38.5%  
48.8%  
46.2%  
65.9%  
26.9%  
29.3%  
33.4%  
31.7%  
48.7%  
39.0%  
50.0%  
26.8%  
6
Particular  
Pública  
7
Particular  
Pública  
8
Particular  
Pública  
9
Particular  
Nota: La escala de intervalos propuestas corresponde a S= Siempre, CS= Casi  
Siempre, O= Ocasionalmente, CN= Casi nunca, N=Nunca.  
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Número: 1  
Año: 2025  
Recepción: 26/06/2024 Aprobado: 03/11/2024  
Artículo original  
Por otro lado, el análisis de la dimensión Complejidad-transversalidad (Tabla 3) evidenció  
el impacto del clima institucional, el trabajo colaborativo y los intereses colectivos en los  
que se desenvuelven los actores educativos con la finalidad de orientar, guiar y facilitar la  
interacción con el alumnado y de esta forma, motivar el conocimiento de la mano de  
nuevas metodologías de enseñanza; se reta a la cognición para la resolución de  
problemas, también son integrados los conocimientos de otras asignaturas para atender  
los objetivos del centro en el que labora. De igual forma, dentro de la escala de  
intervalos, en la respuesta de los participantes predomina porcentualmente “siempre” y  
“casi siempre” como objeto de acción.  
Tabla 3  
Resultados de la variable Complejidad-transversalidad de los docentes acorde al tipo de  
escuela en donde ejercen su profesión  
Valor  
Ítem  
10  
Tipo de escuela  
S
CS  
O
CN  
0.0%  
0.0%  
0.0%  
0.0%  
1.2%  
0.0%  
2.6%  
0.0%  
0.0%  
0.0%  
1.3%  
0.0%  
1.3%  
0.0%  
11.5%  
N
Total  
Pública  
Particular  
Pública  
88.5%  
92.7%  
28.2%  
36.6%  
32.1%  
29.3%  
35.9%  
31.7%  
50.0%  
34.1%  
39.7%  
36.6%  
38.4%  
46.3%  
14.1%  
0.0%  
5.1%  
6.4%  
2.4%  
7.7%  
4.8%  
0.0%  
0.0%  
0.0%  
0.0%  
0.0%  
0.0%  
0.0%  
2.4%  
1.3%  
0.0%  
2.6%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
0.0%  
4.9%  
53.8%  
48.8%  
44.9%  
53.7%  
41.0%  
46.3%  
43.6%  
53.7%  
48.7%  
58.6%  
46.2%  
43.9%  
34.6%  
10.3%  
9.8%  
11  
Particular  
Pública  
21.8%  
17.0%  
20.5%  
22.0%  
6.4%  
12  
Particular  
Pública  
13  
Particular  
Pública  
14  
Particular  
Pública  
12.2%  
10.3%  
2.4%  
15  
Particular  
Pública  
12.8%  
9.8%  
16  
17  
Particular  
Pública  
37.2%  
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Volumen: 17  
Número: 1  
Año: 2025  
Recepción: 26/06/2024 Aprobado: 03/11/2024  
Artículo original  
Particular  
29.3%  
36.6%  
19.5%  
12.2%  
2.4%  
100.0%  
Nota: La escala de intervalos propuestas corresponde a S= Siempre, CS= Casi  
Siempre, O= Ocasionalmente, CN= Casi nunca, N=Nunca.  
Finalmente, con respecto a la dimensión Reflexiva (Tabla 4), se evaluó el proceso de  
análisis sobre el propio actuar del docente y si este, tiene compromiso de mejora a partir  
de su autocrítica. Se evaluó también, la concepción de nuevas formas para posiblemente  
trabajar de una manera transdisciplinar con los campos formativos como Arte, Ciencia y  
Tecnología, considerando el contexto natural, así como social para problematizar y guiar  
a los alumnos ante la toma de decisiones en contextos de incertidumbre para su  
desarrollo como seres partícipes de una comunidad.  
Nuevamente, dentro de la escala de intervalos, en la respuesta de los encuestados  
predomina porcentualmente “siempre” y “casi siempre” como objeto de acción docente,  
con relación a las demás respuestas que se pueden visualizar.  
Tabla 4  
Resultados de la variable Reflexiva de los docentes acorde al tipo de escuela en donde  
ejercen su profesión  
Valor  
Ítem  
18  
Tipo de escuela  
S
CS  
O
CN  
N
Total  
Pública  
Particular  
Pública  
37.2%  
31.7%  
33.3%  
41.5%  
25.6%  
26.8%  
50.0%  
58.6%  
55.1%  
46.3%  
47.4%  
48.8%  
50.0%  
41.5%  
52.6%  
48.8%  
41.0%  
31.7%  
35.9%  
46.3%  
14.1%  
19.5%  
14.1%  
14.6%  
21.8%  
17.1%  
7.7%  
1.3%  
0.0%  
2.6%  
2.4%  
0.0%  
4.9%  
1.3%  
2.4%  
0.0%  
2.5%  
0.0%  
0.0%  
0.0%  
0.0%  
0.0%  
2.4%  
0.0%  
0.0%  
0.0%  
0.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
100.0%  
19  
Particular  
Pública  
20  
Particular  
Pública  
21  
Particular  
Pública  
7.3%  
9.0%  
22  
Particular  
4.9%  
Nota: La escala de intervalos propuestas corresponde a S= Siempre, CS= Casi  
Siempre, O= Ocasionalmente, CN= Casi nunca, N=Nunca.  
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Recepción: 26/06/2024 Aprobado: 03/11/2024  
Artículo original  
Discusión  
Una tarea del sistema educativo global y local, es estimular el desarrollo equitativo tanto  
en el sector público como en el privado, para gozar de un rendimiento académico que  
brinde elementos cruciales para formar ciudadanos altamente capaces y con las mismas  
oportunidades de crecimiento; no obstante, dicha encomienda es un reto muy complejo,  
debido a que no siempre se gozan de atributos que puedan favorecer este proceso  
asertivamente. En este orden de ideas, Moreno y Cortez (2020), señalan que:  
La interacción entre alumnos y su entorno, definido como su contexto socioeconómico y  
las características de las escuelas y prácticas docentes en el salón, dan como resultado el  
aprendizaje y aprovechamiento. La interacción entre estas dos partes (alumnos y  
escuelas) se desarrolla dentro de lo que es un sistema educativo y, de la misma manera,  
está relación se ve influida por la política educativa. El desarrollo económico, político y  
cultural determina como se dan estas interacciones dentro de un entorno institucional. El  
efecto atribuible al tipo de sistema educativo es un factor determinante del rendimiento  
académico de los alumnos, ya que una escuela que tiene un financiamiento privado  
contará potencialmente con una mejor infraestructura (aulas equipadas, recursos  
tecnológicos, materiales, etc.) que promueven un ambiente cómodo para el aprendizaje,  
contrario a una escuela con financiamiento público. (p.75)  
Por tales motivos, es interesante encontrar que los hallazgos de la presente investigación  
claramente expresan que, tanto en escuelas de carácter público como del sector privado,  
tienen resultados similares con base a lo que desarrollan en sus responsabilidades  
académicas; esto resulta muy enriquecedor, debido a que a la par, dichos sectores  
educativos cuentan con docentes que dotan de una enseñanza que tiende a dejar a un  
lado (hasta cierto punto) prácticas medulares convencionalistas fragmentadoras del  
conocimiento, lo cual apunta a un enfoque realista y a la construcción de pedagogías  
polifacéticas (Álvarez, 2015).  
Esto permite deducir que no sólo una infraestructura con más recursos (como es el caso  
del sector privado), opaca las posibilidades de actuación docente en las escuelas  
públicas, aun cuando los recursos pueden ser hasta cierto punto precarios.  
Por otro lado, en las dimensiones de análisis se percibe que los docentes tienden a  
transmitir ciertos conocimientos interrelacionando los saberes de otros campos  
formativos, que destaca el entretejido de las Artes, Ciencia y la Tecnología. El quehacer  
docente propicia la mejora de los intereses colectivos que motiven a la innovación, la  
reflexión y el compromiso para abordar contenidos multidimensionales, con el empleo de  
metodologías educativas que faciliten la construcción de nuevos panoramas de  
enseñanza-aprendizaje.  
A pesar de que los docentes mencionaron ampliamente la puesta en escena de acciones  
enfocadas a enriquecer la interconexión de diferentes áreas del conocimiento para  
mejorar la experiencia escolar, no necesariamente son conscientes de si ejercen o no un  
ejercicio transdisciplinar a través de su quehacer profesional desde diferentes aristas  
sociales y educativas. Por tales acciones, es necesario que el profesional frente a grupo  
Página 360  
Práctica docente con Artes, Ciencia y Tecnología: el camino hacia la educación transdisciplinar  
Marco Antonio Guemez Peña  
Ricardo Alberto Reza Flores  
Estela Peña Vera  
Volumen: 17  
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Recepción: 26/06/2024 Aprobado: 03/11/2024  
Artículo original  
concientice y responda a las necesidades educativas del aquí y ahora (del hoy); en este  
sentido, Hernández (2023) sostiene que:  
El panorama conlleva a una formación constante, con una construcción de pensamiento  
complejo y una perspectiva transdisciplinar; el pensamiento complejo traduce crisis, caos y  
la complejización en un pensamiento articulador, plural y fluido, que se organiza,  
desorganiza y reorganiza…La formación del hombre no podía lograrse únicamente con  
frías normas, estrictas reglas, con repetir y retener información, romper con lo ya dado,  
estructurado y sistematizado, será un reto del formador; poder diseñar planeaciones  
transdisciplinares que potencien la importancia del Ser, las habilidades, actitudes y  
destrezas de cada uno de los estudiantes. (p. 72)  
Retar e impulsar las capacidades del ser docente, conlleva a desarrollar una actitud  
transdisciplinar acorde al escenario de la tercera década del siglo XXI, asimismo, debe  
propiciar una visión de recodificación integradora para trascender en los paradigmas  
humanos-educativos (Straub et al., 2021; Budwig & Alexander, 2020).  
Otro punto de interés es, que la actualización y capacitación del profesorado están  
enfocadas exclusivamente en su asignatura, teniendo como punto tangencial los  
aspectos psicopedagógicos. Si se revisa la oferta educativa en general para favorecer las  
competencias profesionales, están enfocadas en su mayoría en mejorar las estrategias  
didácticas, usar las herramientas digitales, manejar del contenido curricular, entre otras,  
pero en un núcleo disciplinar; esto orilla a aplicar los nuevos conocimientos únicamente  
en la asignatura propia de los profesores; por ende, se destaca la importancia de una  
postura crítica reflexiva al profesorado sobre esta área de oportunidad.  
Una de las consecuencias del esquema tradicional educativo, es que con frecuencia no  
se relacionan los contenidos curriculares asertivamente y mucho menos, se establecen  
estrategias de integración con un sustento teórico-práctico, que revele una formación  
continua docente con competencias transversales. Por tanto, se sugiere enriquecer la  
información en los docentes sobre la integración asertiva de los saberes plurales  
mediante la escala que compete a la educación multi, inter y transdisciplinar (Fuentes y  
Collado, 2019).  
Esto contribuirá en el reconocimiento teórico de estos paradigmas y de esta manera, el  
mejoramiento de la formación, superación y actuación de los profesionales de la  
educación, especialmente de quienes deseen ver los campos Arte, Ciencia y Tecnología  
como una moneda de cambio en el desempeño escolar, así como en la formación de  
ciudadanos reflexivos, críticos, que destaquen por el desarrollo de un pensamiento  
crítico, creativo, cuidadoso, autorregulatorio y complejo.  
En este sentido, otros investigadores que ya han observado intervenciones pedagógicas  
de mejora continua para docentes en el mismo nivel educativo y que interconectan los  
campos formativos, mencionan que “that educators’ beliefs and practices shifted as they  
developed shared understandings of asset-based mindsets and ways of supporting  
situated literacy learning and comprehension within transdisciplinary contexts” [Las  
creencias y prácticas de los educadores cambiaron a medida que desarrollaron  
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Ricardo Alberto Reza Flores  
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Artículo original  
entendimientos compartidos sobre mentalidades basadas en activos y formas de apoyar  
el aprendizaje y la comprensión de la alfabetización situada dentro de contextos  
transdisciplinarios] (Lupo et al., 2023). Es por esto, que es imprescindible renovar  
constantemente las competencias profesionales docentes acorde a las demandas  
escolares y sociales, donde se deje de ver a las disciplinas como entes aislados.  
Para ejercer una práctica docente asertiva y de calidad, es imprescindible considerar que  
la formación, capacitación y actualización docente, atraviesa por diversas etapas de  
transformación; el ejercicio profesional depende del currículo vigente, que es el Plan de  
Estudios 2022 en México, el cual también motiva a la articulación de diferentes campos  
disciplinares para desarrollar una visión integral para el alumnado (Secretaría de  
Gobernación, 2022). Este panorama no es exclusivo de México, sino de las diferentes  
aristas del prisma educativo global.  
También es importante reconocer las instituciones innovadoras que ofertan trayectos  
formativos que pueden nutrir los nuevos saberes de los docentes, para catapultar sus  
competencias profesionales y desarrollar los Conocimientos Pedagógicos del Contenido  
(CPC), así como de los Conocimientos Pedagógicos Transversales (CPT). Dichos  
espacios deben de propiciar aprendizajes significativos, de calidad y duraderos, que  
favorezcan la autonomía curricular y que permitan la readaptación a los nuevos  
horizontes, porque las demandas de la sociedad son altamente dinámicas y cambiantes.  
En este orden de ideas, Reza et al. (2023) proclaman que:  
La naturaleza de la evolución de los sistemas educativos avanza a pasos agigantados en  
esquemas que muchas veces premeditadamente no se vislumbran, por ende, los  
maestros deben de contar con las herramientas y recursos pedagógicos para atender  
cualquier esquema de enseñanza, ya sea presencial, a distancia o híbrido. Así es como  
nace la idea de que la reconstrucción del quehacer docente tiene diferentes aristas como  
lo son: poner a la vanguardia los conocimientos y la manera en cómo se transmiten en el  
aula, prevenir situaciones inusuales de enseñanza y adaptar la práctica profesional a  
cualquier esquema al igual que a cualquier contexto. (p. 135).  
Desde otra perspectiva, los profesionistas con formación universitaria sin raíces  
psicopedagógicas, su campo laboral podría concebirse bastante amplio, en donde una  
opción laboral es impartir aula frente a grupo. No obstante, estos en su formación  
académica no cuentan con bases pedagógicas ni didácticas en las que puedan apoyarse  
para construir y ejercer una práctica docente que genere sentido y significado en el aula;  
por consecuente, les resultará más complejo poder ejercer una educación que  
interrelacione las diferentes áreas del saber. Por otro lado, los docentes con formación  
docente gozan de otro tipo de herramientas, donde su rol profesional tiene un constructo  
filosófico y pedagógico; esto puede favorecer en adaptar más fácilmente un sistema de  
enseñanza aprendizaje transdisciplinar.  
Así mismo, uno de los aspectos cruciales al interconectar diversas áreas del  
conocimiento, será la evaluación formativa, porque resulta difícil de implementar (Borte et  
al., 2023), y más, cuando los docentes carecen de cimientos sobre el CPC y al igual que  
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Artículo original  
el CPT. Esta declaración resalta la importancia de edificar tareas efectivas para catapultar  
el Currículo Basado en Competencias Transdisciplinarias (CBCT).  
Por último, la reflexión del docente, desde el sistema de autorregulación, permite generar  
una autoevaluación sobre sus acciones pasadas, prevenir lo que vendrá y comprender lo  
que hoy es, para proyectar la forma de llevar a cabo la práctica profesional al deconstruir  
o reconstruir su quehacer.  
Conclusiones  
La intersección de los saberes desde edades tempranas puede poner en manifiesto una  
mayor cobertura y entendimiento para dar sentido, que lo que se aprende en las aulas no  
tiene que ser fragmentado, debido a que, en la vida cotidiana fuera de las aulas,  
constantemente se aprecia la existencia y vivencia de un entrelazamiento de información  
de diferentes campos. Por esta razón, los docentes de las escuelas públicas y privadas  
deberían de conocer y practicar una docencia trasminada de contenido que cree  
significados plurales que, de apertura y ruptura de estereotipos de una educación  
tradicionalista, para que puedan tener una perspectiva compleja-sistémica y así, lograr un  
andamiaje educativo con una cosmovisión que transforme la educación convencional.  
La evolución curricular y de la práctica de los maestros, debe de perfilarse a una  
educación que paulatinamente trascienda de una estructura educativa disciplinar-  
multidisciplinar a una interdisciplinar; para que posteriormente a esto y con el trabajo de  
todos los engranajes de los centros escolares participando de manera continua y activa,  
se pueda alcanzar y consolidar una enseñanza transdisciplinar.  
Emplear la transdisciplinariedad lleva a la comprensión del mundo desde el dominio de la  
unidad de conocimiento, a observar los diferentes niveles de la realidad con la aparición  
de nuevas lógicas y con la emergencia de la complejidad, con el propósito de generar  
nuevo conocimiento como resultado del entramado de los saberes que se entretejen.  
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Año: 2025  
Recepción: 26/06/2024 Aprobado: 03/11/2024  
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Número: 1  
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Página 365  
Práctica docente con Artes, Ciencia y Tecnología: el camino hacia la educación transdisciplinar  
Marco Antonio Guemez Peña  
Ricardo Alberto Reza Flores  
Estela Peña Vera  
Volumen: 17  
Número: 1  
Año: 2025  
Recepción: 26/06/2024 Aprobado: 03/11/2024  
Artículo original  
Straub, R., Kulin, S. & Ehmke, T. (2021). A transdisciplinary evaluation framework for the  
assessment of integration in boundary-crossing collaborations in teacher  
education.  
Studies  
in  
Educational  
Evaluation,  
68,  
1-10.  
https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2020.100952  
Tuco, J. A. (2015). Pedagogía transformadora. Editor Ageleo Justiniano Tucto.  
Conflicto de intereses: Los autores declaran no tener conflictos de intereses.  
Contribución de autores: Los autores participaron en la búsqueda y análisis de la información  
para el artículo, así como en su diseño y redacción.  
Página 366