Transmutando la Inercia Pedagógica: Aprendizaje Activo en la Enseñanza de la física  
Daniel Alejandro Valderrama  
Lorena María González Pardo  
Volumen: 16  
Número: 4  
Año: 2024  
Recepción: 06/06/2024 Aprobado: 06/09/2024  
Artículo de revisión  
Transmutando la Inercia Pedagógica: Aprendizaje Activo en la Enseñanza de la  
física  
Transmuting Pedagogical Inertia: Active Learning in Physics Teaching  
Daniel Alejandro Valderrama1 (daniel.valderrama@uptc.edu.co) (https://orcid.org/0000-  
0002-3360-3890)  
Lorena María González Pardo2 (lmgonzalezp@itinar.edu.co) (https://orcid.org/0009-  
0005-3264-1712)  
Resumen  
En el contexto educativo contemporáneo, el aprendizaje activo se ha revelado como un  
enfoque esencial para la enseñanza de la física, facilitando la construcción de  
conocimiento a través de la participación activa del estudiante y la contextualización de  
contenidos. Este artículo explora las posibilidades didácticas del aprendizaje activo en  
la enseñanza de la física, al discutir las implicaciones pedagógicas de métodos como el  
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el aula invertida y la gamificación. Se resalta  
la naturaleza constructivista del conocimiento, la relevancia del contexto en el proceso  
de aprendizaje, la importancia de la interacción social y la necesidad de autorregulación  
del aprendizaje. Estas metodologías fomentan la autogestión y aplican el conocimiento  
teórico a través de desafíos prácticos, promoviendo habilidades analíticas y un  
aprendizaje significativo y autónomo. El artículo concluye que la efectividad del  
aprendizaje activo depende del compromiso institucional y de una implementación  
pedagógica adecuada, subrayando la necesidad de adaptar las estrategias de  
enseñanza a los ritmos y estilos individuales de aprendizaje para un proceso educativo  
centrado en el estudiante.  
Palabras clave: didáctica de la física, ciencia física, aprendizaje activo.  
Abstract  
In the contemporary educational context, active learning has emerged as an essential  
approach to teaching physics, facilitating the construction of knowledge through active  
student participation and the contextualisation of content. This article explores the  
didactic possibilities of active learning in physics teaching, discussing the pedagogical  
implications of methods such as Problem-Based Learning (PBL), the flipped classroom  
and gamification. The constructivist nature of knowledge, the relevance of context in the  
learning process, the importance of social interaction and the need for self-regulation of  
learning are highlighted. These methodologies encourage self-management and apply  
theoretical knowledge through practical challenges, promoting analytical skills and  
1
Profesor, Licenciado en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Universidad Pedagógica y Tecnológica de  
Colombia, Colombia.  
2
Magister en Proyectos de Desarrollo Sostenible. Docente en Ciencias Naturales: Física. Institución Educativa  
Técnica Industrial Antonio Ricaurte, Colombia.  
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Año: 2024  
Recepción: 06/06/2024 Aprobado: 06/09/2024  
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meaningful, autonomous learning. The article concludes that the effectiveness of active  
learning depends on institutional commitment and adequate pedagogical  
implementation, underlining the need to adapt teaching strategies to individual learning  
styles and rhythms for a student-centred educational process.  
Key words: didactics of physics, physical sciences, active learning.  
Introducción  
Un acercamiento general a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la física  
Los procesos de enseñanza y aprendizaje de la física han planteado grandes retos a lo  
largo de la historia, estos retos se han asumido desde la construcción epistemológica  
de una didáctica especifica, que problematiza, investiga y estructura diferentes  
metodologías para la apropiación conceptual y procedimental de esta ciencia, esto  
implica una naturaleza reflexiva sobre el accionar educativo para fundamentar la validez  
y aplicabilidad de la física en la enseñanza, teniendo en cuenta la integración de los  
diferentes paradigmas que dictan la producción y validación del conocimiento, sin  
desconocer cómo el contexto social, cultural y el poder influencian la adquisición y  
transmisión de este (Castiblanco & Nardi, 2018).  
En consecuencia, de lo anterior, la Didáctica de la Física debe integrar un análisis  
crítico de estas dimensiones, apuntando a una práctica educativa que sea tanto  
reflexiva como adaptada a la complejidad inherente al proceso de enseñanza-  
aprendizaje. Pese a la evolución epistemológica del discurso didáctico de esta ciencia,  
parece que las reflexiones no han logrado impactar los contextos educativos de la mejor  
forma y aún persisten algunas tensiones frente al aprendizaje de la física que son  
evidentes en las percepciones y actitudes frente a las mismas por parte de los  
estudiantes.  
Se ha identificado que los estudiantes enfrentan múltiples desafíos al abordar la física  
en general, en la mayor parte de la praxis docente es común el uso de situaciones  
problemas, en las que los estudiantes tienen dificultades desde la identificación y  
comprensión de datos relevantes hasta la transcripción de estos en lenguajes  
matemático y físico, exacerbados por deficiencias en habilidades matemáticas  
fundamentales. Encuestas dirigidas a estudiantes y maestros revelan una disonancia  
significativa en la retención y aplicación de conocimientos de física, y una interpretación  
errónea de enunciados problemáticos (Elizondo Treviño, 2013). Las evaluaciones de  
laboratorios y exámenes corroboran que las principales dificultades residen en la  
matematización de conceptos y la aplicación de teorías físicas en la solución de  
problemas (Flores-García et al., 2015).  
Por su parte, reflexionar sobre el rol del docente de física en la contemporaneidad,  
implica una dilatación temporal, en la que los procesos de formación e innovación frente  
al mismo parecen darse de forma muy lerda, la formación docente al menos para el  
caso Colombiano presenta un reto importante, en vista de que la mayoría de los  
procesos de formación especialmente en la secundaria están orientados por  
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profesionales no docentes, que si bien cuentan con insumos conceptuales y  
disciplinares muy bien estructurados, se les dificulta consolidar procesos educativos  
que vayan más allá de la clase expositiva tradicional y de procesos evaluativos en los  
que el estudiante replica de manera mecánica procedimientos matemáticos para  
resolver los mismos problemas que en ocasiones resolvieron sus padres y abuelos.  
Esta disociación entre la teoría impartida en la formación académica y las habilidades  
prácticas requeridas en el entorno profesional se ha convertido en una creciente  
preocupación, que trasciende el escenario de discusión de este artículo, ya que esta  
problemática no solo es evidente en los procesos de enseñanza de la física. Pero para  
el particular, pone en evidencia la necesidad de una transformación sustancial en la  
manera en que se forman los futuros profesionales, en particular los docentes, pero  
también los modos en los que se estructuran las políticas educativas y curriculares,  
necesidades que debe investigarse y solventarse desde la didáctica de la física  
(Stipcich, 2016).  
La investigación en didáctica de la física, por tanto, se enmarca en un contexto de  
renovación pedagógica que requiere del profesorado un compromiso con la  
investigación aplicada, orientada hacia el análisis y la mejora continua de las  
estrategias docentes. No obstante, persiste una brecha entre la enseñanza y la  
investigación educativa, así como entre la teoría y la práctica, debido en parte a  
limitaciones en las técnicas de investigación, una desconexión entre las preguntas  
teóricas y las necesidades prácticas, y divergencias conceptuales sobre el tipo de  
conocimiento que se valora (Elizondo Treviño, 2013).  
Algunas alternativas emergentes desde la didáctica de la física plantean una práctica  
docente investigativa y reflexiva, donde la enseñanza se conciba como un proceso  
dinámico y adaptativo centrado en el estudiante. Este enfoque promueve la autonomía  
del aprendizaje, la interdisciplinariedad, y la importancia de la comunicación efectiva,  
buscando conectar el conocimiento físico con la realidad cotidiana y el entorno del  
alumno (García-Carmona, 2009). Enfatizando en el desarrollo de estrategias  
pedagógicas que fomenten la cooperación y la participación activa en el aula,  
preparando a los estudiantes para una comprensión del mundo desde la interacciones,  
la complejidad y el desarrollo del pensamiento sistémico, esto implica pensar en un  
currículo que abogue por el equilibrio, entre el abordaje conceptual, el desarrollo de la  
capacidad de abstracción, la incorporación de las matemáticas como lenguaje y soporte  
para el entendimiento de los fenómenos físico, así como la posibilidad de generar una  
visión de las ciencias desde el dinamismo de las mismas, esto es reconocer su  
aplicabilidad en contextos tecnológicos y sociales, pero también comprender la  
necesidad de ahondar en dicho conocimiento para ampliar las fronteras del  
conocimiento humano, frente al cosmos.  
Desde esta perspectiva este artículo se propone reconocer los aportes del aprendizaje  
activo en la construcción de alternativas didácticas para la enseñanza de la física,  
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desde un enfoque, reflexivo, descriptivo y propositivo frente a las posibilidades que  
dicho enfoque ofrece.  
Desarrollo  
Transmutación inercial en la didáctica de la física  
La necesidad de reconocer, estructurar y desestructurar las construcciones frente a la  
didáctica de la física implica comprender que hay una serie de variables que exigen un  
cambio en el movimiento letárgico de la enseñanza de la física, en el contexto  
contemporáneo, la didáctica de la física confronta desafíos intrincados en su adaptación  
a un paradigma educativo en constante evolución, marcado por la integración de  
tecnologías avanzadas y la necesidad de un enfoque interdisciplinar.  
Desde la perspectiva tecnológica, los escenarios son complejos y diversos, la  
inteligencia artificial ronda la escuela desde muchas perspectivas, muchas de ellas  
positivas, como la posibilidad de implementar simulaciones computarizadas de alto  
rendimiento y entornos de realidad aumentada lo que redefinirá el proceso tradicional  
de aprendizaje, exigiendo la convergencia entre metodologías didácticas y recursos  
tecnológicos.  
Por otra parte, el constructivismo y las teorías críticas de la pedagogía ha hecho  
evidente la necesidad del reconocimiento del estudiante como un sujeto activo de su  
aprendizaje esto implica el reconocimiento de la heterogeneidad en los estilos  
cognitivos y ritmos de asimilación de los estudiantes, un desafío que demanda  
adaptabilidad y personalización en la transmisión de conocimientos físicos, pero que  
también tiene unas exigencias importantes frente al rol docente, algunas de ellas  
planteadas por la emancipación y el humanismo, ya que frente a las realidades  
actuales, es difícil pensar en un docente que desconozca las realidades socioculturales,  
etnográficas e incluso socioemocionales que afronta el estudiante, pues entonces el rol  
del docente, lo podría asumir cualquier tipo de algoritmo que almacene conocimiento  
físico, incluso con mayor capacidad de almacenamiento y organización de  
conocimiento, que el mismo docente.  
Por otra parte, el carácter inherentemente interdisciplinario de la física requiere que su  
enseñanza se articule con otras disciplinas científicas y ramas del conocimiento,  
facilitando así la comprensión de fenómenos complejos que abarcan diversas escalas y  
sistemas. Esto implica la incorporación de conceptos de ciencias de la computación,  
biología, química y ciencias sociales en el currículo de física, enriqueciendo la  
comprensión sistémica y la capacidad de los estudiantes para abordar problemas de  
forma transversal, no es una simple contextualización de los conceptos, es forjar  
habilidades de análisis complejo, que permitan al estudiante entender la necesidad de  
apropiar conceptual y procedimentalmente la física, enfocados en su importancia para  
la toma de decisiones fundamentadas y para la comprensión de las interacciones en las  
que el mismo se desarrolla.  
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Complementario a lo anterior, en términos actitudinales, es necesario fortalecer la  
motivación intrínseca hacia el estudio de la física, la cual puede ser fomentada al  
contextualizar su aprendizaje en el marco de desafíos contemporáneos y desarrollos  
tecnológicos emergentes, subrayando su aplicabilidad en la solución de problemas  
globales y la innovación en campos como las energías limpias, la electrónica de  
semiconductores, la física médica, y la astronomía. Más allá de la adquisición de  
conocimientos disciplinares que son importantes, la física también es instrumental en la  
forja de competencias esenciales para el siglo XXI: pensamiento crítico, análisis lógico,  
creatividad en la resolución de problemas y la habilidad para llevar a cabo  
colaboraciones interdisciplinarias.  
La comprensión de principios físicos es indispensable para el avance de la  
investigación científica y tecnológica, así como para la interpretación informada de  
fenómenos naturales y la evaluación crítica de cuestiones relacionadas con la energía,  
la sostenibilidad ambiental y la política científica. En el espectro profesional, el  
conocimiento de la física es un requisito para la incursión en disciplinas de vanguardia y  
carreras asociadas con la ingeniería avanzada, la informática y las ciencias del medio  
ambiente. Por lo tanto, estas dinámicas que pretenden acelerar la enseñanza de la  
física en la era actual desafían a los docentes y didactas de la física a generar  
estrategias para su comprensión y avance, pero también a preparar a los estudiantes  
para afrontar los retos inminentes que se les plantearan en su ejercicio ciudadano,  
profesional y humano, con una base científica sólida, una capacidad de innovación  
sustentable y una mentalidad analítica aguda.  
El aprendizaje activo en la dinámica del proceso de transmutación  
El aprendizaje activo, constituye una metodología didáctica centrada en el estudiante,  
donde la adquisición de conocimiento y el desarrollo de competencias se entrelazan  
con el desempeño ciudadano y la responsabilidad personal. Este enfoque se distingue  
por promover una actitud proactiva en el aprendizaje, fomentando que los alumnos no  
solo asimilen información, sino que también participen en su construcción a través de la  
reflexión, la colaboración y la experimentación situada (Campos et al., 2021). En tal  
contexto, la reflexión se erige como el mecanismo esencial para la orientación en el  
aprendizaje, implicando un proceso tanto individual como colectivo que invita a la  
introspección crítica sobre los contenidos, las emociones y los valores éticos implicados  
en el proceso educativo (Huber, 2008).  
Desde su misma evolución epistemológica el aprendizaje activo, ha demostrado una  
dinámica particular, que se puede articular con los contextos históricos y sociológicos  
en los que se ha desarrollado, justificando de esta forma la idea de adaptabilidad a los  
retos anteriormente discutidos. Inicialmente, filósofos como John Dewey pusieron las  
bases teóricas al abogar por la experiencia directa y la reflexión en el proceso de  
aprendizaje. Dewey criticó los métodos de enseñanza pasivos y propuso que los  
estudiantes debiesen ser participantes activos en su educación, aprendiendo a través  
de la experiencia, el descubrimiento y la interacción con el mundo que les rodea (Bello  
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et al., 2022). Esta idea sembró la semilla para futuras teorías del aprendizaje  
experiencial, situacional y constructivista, las cuales sostienen que el conocimiento se  
construye mejor cuando es relevante para el contexto del estudiante y cuando se anima  
al estudiante a involucrarse activamente en la creación de su aprendizaje.  
En el siglo XX, las teorías del aprendizaje activo se expandieron con las contribuciones  
de educadores y psicólogos como Jean Piaget y Lev Vygotsky, quienes introdujeron  
conceptos de desarrollo cognitivo y aprendizaje social. Piaget enfatizó la importancia de  
la interacción del estudiante con su entorno para la construcción del conocimiento,  
mientras que Vygotsky destacó el papel de la cultura y la interacción social en el  
aprendizaje (Téllez et al., 2007). Estos enfoques destacaron la necesidad de un  
aprendizaje activo y colaborativo, donde los estudiantes no solo adquieren  
conocimiento de manera pasiva, sino que lo construyen activamente a través de la  
experimentación, el diálogo y la colaboración con sus pares.  
En las últimas décadas, la evolución epistemológica del aprendizaje activo ha  
incorporado la influencia de la tecnología y la neurociencia educativa. Las TIC han  
facilitado entornos de aprendizaje más interactivos y personalizados, promoviendo  
metodologías como el aprendizaje invertido (flipped classroom), donde los alumnos  
estudian el contenido por su cuenta y usan el tiempo de clase para actividades  
prácticas y de profundización. La neurociencia, por su parte, ha aportado evidencia  
sobre cómo el cerebro aprende mejor cuando los estudiantes están comprometidos  
activamente, reforzando la idea de que el aprendizaje activo no solo mejora la retención  
del conocimiento, sino que también desarrolla habilidades críticas de pensamiento y  
resolución de problemas, preparando a los estudiantes para desafíos futuros en un  
mundo en constante cambio (Espejo Leupin, 2016).  
Desde estas perspectivas, el aprendizaje activo, posee un potencial dinamizador de la  
física que va más allá del contexto del aula de clase, ya que se ha manifestado como  
un enfoque pedagógico esencial para la asimilación efectiva de conceptos y principios  
científicos (Barbosa, 2008). Los estudiantes se convierten en agentes principales de su  
aprendizaje a través de actividades que fomentan la exploración, la experimentación y  
el razonamiento crítico, tales como la resolución colaborativa de problemas y la  
realización de experimentos que ilustran fenómenos físicos.  
De esta manera, la práctica de la física, intrínsecamente vinculada al método científico,  
se beneficia del aprendizaje activo, permitiendo a los estudiantes no solo observar los  
fenómenos sino también formular hipótesis, realizar mediciones, análisis de datos, y  
sacar conclusiones basadas en evidencia experimental (Maina, 2020). Este enfoque es  
reforzado mediante el uso de tecnologías de la información y la comunicación, que  
posibilitan la simulación de escenarios complejos y la visualización de conceptos  
abstractos, así como el acceso a plataformas colaborativas para el intercambio de  
información y discusión científica (Maina, 2020; Salica, 2021).  
Además, el aprendizaje activo en la física incluye la aplicación de conceptos a  
situaciones reales, incrementando así la relevancia de la materia para los estudiantes.  
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Esto facilita el establecimiento de conexiones entre el conocimiento teórico y su  
aplicación práctica, una habilidad indispensable para futuros científicos y profesionales  
de disciplinas técnicas. Esta transferencia de conocimiento se potencia mediante la  
metacognición y la reflexión, procesos que invitan a los estudiantes a analizar su propio  
aprendizaje, a evaluar su progreso y a desarrollar estrategias de autoaprendizaje.  
En la esfera colaborativa, las dinámicas grupales se revelan como un componente clave  
del aprendizaje activo, proporcionando un escenario para el desarrollo de habilidades  
comunicativas y para el intercambio de perspectivas diversas. Este aspecto es vital en  
la enseñanza de la física, donde la discusión y el debate científico son esenciales para  
el avance del conocimiento (Seoane, 2018).  
Por otra parte, el aprendizaje activo también contempla la evaluación formativa como  
mecanismo para monitorizar y guiar el aprendizaje. Este tipo de evaluación continua  
permite tanto a los estudiantes como a los docentes comprender y optimizar los  
procesos de aprendizaje en tiempo real (Apunte, 2021; Díaz, 2017). Por último, este  
enfoque metodológico apoya la diferenciación pedagógica, reconociendo y  
respondiendo a las distintas necesidades, ritmos y estilos de aprendizaje de los  
estudiantes, lo cual es de particular relevancia en la disciplina de la física, que a  
menudo se caracteriza por su alto grado de abstracción y complejidad conceptual.  
Engranajes del aprendizaje activo, posibilidades didácticas para la enseñanza de la  
física  
Retomando la idea de que el aprendizaje activo requiere que el estudiante realice  
acciones que vayan más allá de la recepción pasiva de información, implicando un  
enfoque pedagógico que promueva la interacción y la aplicación práctica del  
conocimiento en contextos relevantes y que el papel del educador es fundamental en  
este proceso, no limitándose a la transmisión de contenido, sino actuando como  
facilitador del aprendizaje mediante estrategias que incentiven la participación  
estudiantil, es necesario traer acotación cuatro características del aprendizaje activo: la  
naturaleza constructivista del conocimiento, la importancia del contexto en el proceso  
de aprendizaje (aprendizaje situado), la dimensión social de aprender con y de otros, y  
la autorregulación por parte del estudiante, quien debe ser capaz de monitorear y  
ajustar su proceso de aprendizaje. Estos rasgos no solo describen medios efectivos de  
adquirir conocimiento, sino que también se erigen como objetivos formativos que el  
educador debe perseguir para promover un aprendizaje significativo y autónomo (Jerez  
Yáñez, 2015).  
Con estas ideas en mente, se pueden reconocer algunas alternativas metodológicas  
desde las cuales se puede desarrollar este tipo de aprendizaje, intentando ligarlas a los  
procesos didácticos de la física y referenciándolos desde casos exitosos productos de  
la revisión en la literatura disponible.  
a. Aprendizaje Basado en Problemas: El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)  
es una metodología didáctica centrada en el estudiante en la que la resolución  
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de problemas complejos y contextualizados constituye el eje central del proceso  
de aprendizaje. Este enfoque pedagógico fomenta el desarrollo de habilidades  
de pensamiento crítico, análisis y síntesis de información, así como del trabajo  
colaborativo, a medida que los estudiantes se involucran activamente en la  
identificación de problemas, la búsqueda de información relevante, la generación  
y evaluación de soluciones, y la reflexión sobre su propio proceso de  
aprendizaje. A través de su carácter inductivo y su orientación hacia la  
autogestión del conocimiento, el ABP promueve la aplicación práctica de  
conceptos teóricos en escenarios que simulan desafíos reales, preparando a los  
estudiantes para su futura vida profesional y académica (Bermúdez, 2021).  
Desde un punto de vista técnico, el ABP se implementa mediante un ciclo  
iterativo de actividades que comienzan con la presentación de un problema no  
estructurado, seguido de la definición del problema por parte de los estudiantes,  
la investigación autónoma, la construcción colaborativa de conocimiento, y la  
solución práctica del problema. Durante este proceso, el rol del educador se  
transforma de fuente de conocimiento a facilitador y guía, permitiendo que los  
estudiantes se conviertan en aprendices activos y constructores de su propia  
comprensión y habilidades.  
En la enseñanza de la física, el Aprendizaje Basado en Problemas se puede  
aplicar presentando a los estudiantes un escenario realista que requiera la  
aplicación de principios físicos para su resolución. Por ejemplo, se les podría  
pedir que diseñen un paracaídas para un huevo de manera que pueda ser  
soltado desde una altura determinada sin romperse. Los estudiantes  
comenzarían identificando las variables relevantes del problema, como la  
gravedad, la resistencia del aire, la masa del huevo y las propiedades de los  
materiales disponibles. Seguidamente, formularían hipótesis basándose en  
principios de mecánica clásica y dinámica de fluidos. Luego, investigarían y  
aplicarían ecuaciones para calcular la fuerza de impacto, la velocidad terminal y  
el tamaño óptimo del paracaídas. A través de la experimentación y la iteración,  
ajustarían sus diseños, aplicando teorías de movimiento y fuerzas, y finalmente  
presentarían sus soluciones, discutiendo la eficacia y las limitaciones de sus  
diseños. Este enfoque no solo solidifica su comprensión teórica de la física, sino  
que también les enseña a aplicarla de manera práctica y creativa, fomentando  
una comprensión más profunda y funcional de los conceptos físicos (Casa Coila  
et al., 2019; Doria & Nisperuza, 2022).  
b. Aula invertida: La metodología del aula invertida constituye una reestructuración  
del enfoque pedagógico tradicional, intercambiando los roles convencionales del  
trabajo en el hogar y en el aula. Este enfoque depende de la pre-clase autónoma  
donde los estudiantes interactúan con el contenido teórico a través de medios  
tecnológicos como vídeos instructivos y herramientas digitales interactivas. Dicha  
interacción preliminar es esencial para liberar tiempo de clase, que luego se  
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dedica a la exploración avanzada y aplicación de los conceptos aprendidos  
(Elizabeth et al., 2016).  
La transición hacia el aula invertida en el ámbito de la física implica un diseño  
cuidadoso de los recursos de aprendizaje externos al aula, que deben ser no  
solo instructivos sino también estimulantes para fomentar la curiosidad y la  
indagación previa al encuentro presencial. La implementación efectiva requiere  
que los estudiantes se involucren con estos materiales, cuya comprensión se  
facilita mediante herramientas de seguimiento en línea que pueden incluir  
cuestionarios diagnósticos y foros de discusión (Riquelme et al., 2016).  
Una vez en el aula, la dinámica se centra en actividades de alta interactividad,  
tales como experimentos prácticos, resolución colaborativa de problemas y  
discusiones guiadas, todas dirigidas a profundizar en la comprensión y  
habilidades relacionadas con la física. Estas actividades se apoyan en el uso de  
laboratorios, talleres y simulaciones que permiten a los estudiantes observar  
directamente los fenómenos físicos y aplicar los principios teóricos en contextos  
prácticos y concretos (Mora Ramírez & Hernández Suárez, 2017; Pérez  
Rodríguez et al., 2020).  
La retroalimentación es una componente crítica en este proceso y se conduce de  
manera formativa a lo largo del curso, permitiendo ajustes en tiempo real tanto  
en la enseñanza como en los métodos de aprendizaje de los estudiantes. La  
evaluación continua y adaptativa del progreso de los estudiantes informa las  
decisiones pedagógicas, garantizando que el enfoque sea inclusivo y  
personalizado.  
c. Gamificación: La gamificación es una metodología que traslada los mecanismos  
de juego al ámbito educativo para aumentar la motivación y el compromiso del  
estudiante con el aprendizaje (Borrás-Gené, 2022). En la enseñanza de la física,  
esto se traduce en la adopción de estrategias lúdicas y estructuras inspiradas en  
juegos para facilitar la comprensión de conceptos complejos y fomentar una  
actitud activa en el proceso de aprendizaje. Al implementar la gamificación, los  
docentes pueden transformar lecciones tradicionales en experiencias  
interactivas, donde los estudiantes progresan a través de diferentes niveles o  
etapas que representan la complejidad incremental de los temas físicos. Se  
pueden diseñar actividades que involucren puntos, insignias o recompensas  
virtuales para reconocer los logros académicos, y se pueden establecer desafíos  
que estimulen la competencia saludable o la colaboración entre pares, todo  
dentro de un marco seguro y controlado que alinea el juego con los objetivos  
educativos (Zambrano et al., 2020).  
En términos prácticos, la gamificación en la física podría involucrar simulaciones  
interactivas que permitan a los estudiantes experimentar con variables y ver los  
resultados en tiempo real, mejorando su comprensión de la teoría mediante la  
aplicación directa. Por ejemplo, los principios de la dinámica podrían ser  
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enseñados a través de videojuegos que requieren la manipulación de fuerzas y  
masas, ilustrando las leyes de Newton de una forma tangible y atractiva.  
Además, los sistemas de gamificación pueden incorporar narrativas que  
otorguen un contexto relevante a los problemas físicos, haciendo que el proceso  
educativo sea más significativo. Estas narrativas pueden involucrar misiones que  
requieran la aplicación de fórmulas físicas para resolver problemas reales o  
imaginativos, como diseñar un puente que soporte cierta carga o lanzar un  
satélite al espacio, proporcionando así una plataforma para el aprendizaje activo  
y aplicado (Mechó, 2019; Quintanal, 2022).  
Si bien existen otras alternativas metodológicas para el aprendizaje activo, las  
anteriores ejemplifican algunas formas en que el mismo se podría llevar al aula de  
clase, es fundamental destacar que la adopción de estas metodologías requiere de un  
compromiso institucional y pedagógico. Los educadores deben apropiarse de la  
metodología para implementar estas estrategias efectivamente y se debe contar con el  
apoyo administrativo necesario para actualizar los recursos y las infraestructuras  
educativas. Asimismo, es importante considerar que la personalización de la educación,  
ajustándose a los ritmos y estilos de aprendizaje individuales, se convierte en una  
piedra angular en la construcción de un proceso de aprendizaje verdaderamente  
centrado en el estudiante.  
Conclusiones  
El aprendizaje activo en la enseñanza de la física emerge como una piedra angular  
pedagógica que posibilita la construcción de conocimiento significativo, al promover la  
aplicación de conceptos teóricos en entornos prácticos. Las estrategias discutidas en el  
presente artículo, que incluyen el Aprendizaje Basado en Problemas, el aula invertida y  
la gamificación, han demostrado mejorar sustancialmente la comprensión y aplicación  
de los principios físicos. Esta efectividad se ve reflejada en la capacidad de los  
estudiantes para abordar y resolver problemas complejos, una competencia central en  
el aprendizaje de la física.  
Al estar involucrados los estudiantes en la construcción del conocimiento desde la  
resolución de problemas, que les permiten tomar decisiones a través de la exploración,  
les ayuda a entender los conceptos de forma significativa y a identificar la importancia  
del aprendizaje. Igualmente, al mismo tiempo, se promueve el pensamiento crítico en la  
desde las competencias científicas con la interpretación de datos, habilidades  
esenciales en la cotidianeidad.  
La implementación de dichas estrategias requiere un rediseño del papel tradicional del  
docente, que evoluciona hacia un facilitador del aprendizaje. Este enfoque cambia la  
dinámica de las aulas, centrando la actividad educativa en los estudiantes y  
promoviendo un aprendizaje más interactivo y participativo. La contextualización de  
problemas, la colaboración entre estudiantes y la utilización de la tecnología como  
soporte al aprendizaje independiente y colaborativo son prácticas destacadas que  
contribuyen a la eficacia del aprendizaje activo.  
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Recepción: 06/06/2024 Aprobado: 06/09/2024  
Artículo de revisión  
Sin embargo, el éxito de estas metodologías no depende exclusivamente de la elección  
de la técnica educativa; requiere de un compromiso institucional con la actualización de  
recursos educativos y la capacitación docente. Este compromiso se refleja en la  
provisión de los recursos didácticos necesarios y la inversión en infraestructura para  
acomodar métodos como aulas invertidas y herramientas de gamificación.  
Es crucial establecer métodos de evaluación formativa que ofrezcan retroalimentación  
constante y constructiva, lo que permite a los estudiantes ajustar sus métodos de  
aprendizaje para mejorar continuamente. Además, es esencial promover la  
investigación educativa para evaluar la eficacia de las estrategias de aprendizaje activo,  
con el fin de entender mejor las dinámicas de interacción de los estudiantes con dichas  
metodologías y sus impactos en el aprendizaje.  
La aplicación del enfoque en el aula debe tener en cuenta el diseño de actividades  
estimulante y desafiantes para los estudiantes con alineación de os objetivos de ll  
aprendizaje. El ambiente debe ser seguro y de apoyo para que se tomen riesgos en las  
decisiones y esfuerzos que se realiza para la exploración del conocimiento. Es  
conveniente que la orientación de las actividades sea flexible y se adapte a los estilos y  
necesidades de los estudiantes, debido a que la presentación del problema requiere de  
conocimientos previos y propuestas de estrategias que dirijan a los estudiantes en el  
alcance de los objetivos.  
Finalmente, se recomienda personalizar la enseñanza para atender a la diversidad de  
estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes. La diferenciación de la instrucción y  
la adaptación de materiales didácticos son pasos fundamentales para satisfacer las  
necesidades individuales. Además, la colaboración entre educadores permite el  
compartir de prácticas eficientes y el desarrollo de comunidades de aprendizaje  
profesional que enriquezca la enseñanza de la física. Adoptando un enfoque integral y  
sistémico que abarque estas recomendaciones, las instituciones educativas pueden  
lograr avances significativos hacia una enseñanza de la física que prepare  
adecuadamente a los estudiantes para los desafíos del futuro.  
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Transmutando la Inercia Pedagógica: Aprendizaje Activo en la Enseñanza de la física  
Daniel Alejandro Valderrama  
Lorena María González Pardo  
Volumen: 16  
Número: 4  
Año: 2024  
Recepción: 06/06/2024 Aprobado: 06/09/2024  
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Transmutando la Inercia Pedagógica: Aprendizaje Activo en la Enseñanza de la física  
Daniel Alejandro Valderrama  
Lorena María González Pardo  
Volumen: 16  
Número: 4  
Año: 2024  
Recepción: 06/06/2024 Aprobado: 06/09/2024  
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Transmutando la Inercia Pedagógica: Aprendizaje Activo en la Enseñanza de la física  
Daniel Alejandro Valderrama  
Lorena María González Pardo  
Volumen: 16  
Número: 4  
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Recepción: 06/06/2024 Aprobado: 06/09/2024  
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Conflicto de intereses: Los autores declaran no tener conflictos de intereses.  
Contribución de los autores: Los autores participaron en la búsqueda y análisis de la información para el artículo, así  
como en su diseño y redacción.  
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