El currículo y su contextualización: retos y perspectivas en la República Dominicana  
Francisco Montero Zarzuela  
Ernesto Nápoles Robles  
Volumen: 16  
Número: 1  
Año: 2024  
Recepción: 25/07/2023 Aprobado: 03/12/2023  
Artículo de revisión  
El currículo y su contextualización: retos y perspectivas en la República  
Dominicana  
The curriculum and its contextualization: challenges and perspectives in the  
Dominican Republic  
Francisco Montero Zarzuela1 (francisco.fm902@gmail.com) (https://orcid.org/0009-  
0005-3846-8164)  
Ernesto Nápoles Robles2 (enapolesrr@gmail.com) (https://orcid.org/0000-0003-3939-  
8362)  
Resumen  
En el presente artículo se sistematizan teorías, se triangulan fuentes y autores, que  
posibilitan comprender la esencia del núcleo teórico de la categoría currículo y las  
posibilidades que brindan como sustento teórico para los procesos de  
contextualización curricular. La contradicción teórico-metodológica, que generó la  
elaboración de este artículo, tiene su base en un conjunto de regularidades que  
devienen en retos de la contextualización curricular en la República Dominicana y se  
connota, a un nivel superior, a través de la fundamentación de un conjunto de premisas  
teóricas y funciones, así como las perspectivas por donde se debe conducir la  
contextualización curricular en el territorio nacional. Por lo tanto, el objetivo esencial del  
presente artículo radica en presentar los principales retos y perspectivas de la  
contextualización curricular en la República Dominicana. Los métodos utilizados son de  
carácter teórico y empírico, entre los primeros se encuentran el análisis-síntesis, el  
histórico-lógico, inducción-deducción y la modelación teórica; mientras que, entre los  
empíricos, se destacan la encuesta y la entrevista; también se utilizó el software de  
procesamiento de datos cualitativos ATLAS.Ti.9. Constituye una herramienta de trabajo  
para el perfeccionamiento de la labor educativa en el contexto dominicano.  
Palabras clave: currículo, contextualización curricular, premisas.  
Abstract  
This article systematizes theories, triangulates sources and authors that make it  
possible to understand the essence of the theoretical core of the curriculum category  
and the possibilities it offers as theoretical support for curriculum contextualization  
processes. The theoretical-methodological contradiction, which generated the  
elaboration of this article, is based on a set of regularities that become challenges of  
curriculum contextualization in the Dominican Republic and is connoted, at a higher  
level, through the foundation of a set of theoretical premises and functions, as well as  
the perspectives through which curriculum contextualization should be conducted in the  
national territory. Therefore, the main objective of this article is to present the main  
challenges and perspectives of curriculum contextualization in the Dominican Republic.  
1 Doctor en ciencias. Profesor Titular de Matemáticas.Félix María Ruíz. Santo Domingo, República Dominicana.  
2 Doctor en ciencias. Profesor Titular. Universidad Holguín, Cuba.  
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Francisco Montero Zarzuela  
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Artículo de revisión  
The methods used are of a theoretical and empirical nature, among the former are  
analysis-synthesis, historical-logical, induction-deduction and theoretical modeling;  
while, among the empirical methods, the survey and the interview stand out; the  
qualitative data processing software ATLAS.Ti.9 was also used. It constitutes a working  
tool for the improvement of educational work in the Dominican context.  
Key words: curriculum, curriculum contextualization, premises.  
Introducción  
En estos tiempos, el trabajo curricular debe ser tratado con mucha responsabilidad por  
parte de los decisores educacionales, debido a que, el desarrollo científico-técnico  
tecnológico por el que se transita así lo exige. Los currículos deben ser el resultado del  
análisis de las dinámicas socioeconómicas-culturales-contextuales de la época y no, el  
producto de políticas creadas en laboratorios por centros de poderes, que no se  
ajustan a las necesidades reales de los sujetos en formación y mucho menos a las del  
contexto sociocultural.  
Por ello, el currículo debe ser concebido como el proceso de implementación, que pone  
en marcha las propuestas curriculares; al mismo tiempo, constituye la forma  
planificada, organizada y coherentemente seleccionada de transformar, evolucionar y  
procurar el cambio educativo hacia niveles cuantitativos y cualitativamente superiores,  
basado en las políticas gubernamentales, la dinámica educativa, la formación docente,  
el aprendizaje estudiantil y la gestión de proyectos educacionales.  
Esta idea es reafirmada cuando se plantea que:  
en muchos países del mundo, el currículo tradicional consiste en un conjunto de  
contenidos (en su mayoría, conocimiento e información) determinado por una autoridad  
central, quien da por supuesto que el contenido establecido se imparte a todos los  
estudiantes en todas las escuelas, a menudo en el mismo orden y ritmo. (UNESCO,  
2017, p. 5)  
La propuesta de esta organización se sustenta en cuatro elementos esenciales: a) el  
rápido aumento, la extensión y el alcance del conocimiento humano, así como el reto  
de seleccionar contenidos para elaborar un currículo, b) la proyección hacia la  
formación integral de jóvenes competentes y no de estudiantes capaces de memorizar  
información para fines evaluativos, c) la importancia de aplicar y relacionar diferentes  
tipos de saberes para resolver un problema, lo cual permitiría lograr una comprensión y  
valoración más profunda del mismo; d) la extensión del período de escolaridad, sin  
perder la visión de que los estudiantes pueden aprender de manera estructurada, en  
tanto, el conocimiento escolarizado y el social deben unirse en un todo y sus sinergias  
tienen que dar lugar a una formación de carácter integral y sistémico.  
Un análisis exhaustivo de la literatura científica relacionada con este tema, posibilitó  
identificar, la existencia de determinados avances, aunque todavía muy discretos, en el  
diseño e implementación curricular en Latinoamérica. De ahí que, en Venezuela, a  
pesar de que desde el punto de vista teórico el currículo está bien concebido porque  
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los objetivos del currículo nacional superan el límite de lo estrictamente instructivo y se  
presentan a nivel formativo-integral, existen varias dificultades tanto en su metodología  
como en la práctica asociada al diseño curricular y a elementos tales como cobertura  
educativa, rezago escolar, déficit de personal docente y condiciones materiales para el  
aprendizaje (Medina, 2021).  
Por otra parte, en la República del Perú, la concepción del diseño curricular es  
concebida, en lo esencial: “como un documento e instrumento normativo de  
orientación, en el cual se sintetizan las intenciones educativas y se establecen las  
normas básicas del cómo debe funcionar el proceso de enseñanza-aprendizaje”  
(Ministerio de Educación de la República del Perú 2005, citado en Villalaz y Medina,  
2020, p.12).  
Entre los elementos esenciales que fundamentan la visión del diseño curricular en el  
contexto peruano se destaca el vínculo directo con la sociedad, al tener en cuenta  
elementos tales como: las características y demandas socioeconómicas, geográficas,  
culturales y educativas de las regiones, localidades e instituciones educativas donde  
se aplica, por ende, denota su carácter abierto, flexible y contextualizado.  
En el ámbito nacional, la República Dominicana, cuenta con la Ley Orgánica 66 de  
1997, la cual, a través de un conjunto de artículos sistémicamente relacionados, rige  
todo el Sistema Educativo y Ordenanzas, que sustentan la aplicación y evaluación del  
currículo. En el artículo 64, se reconoce que el currículo será flexible, abierto y  
participativo (Ley Orgánica 66 de 1997). Es decir, que el currículo en el contexto  
nacional, es considerado como un ente sujeto a modificaciones, perfectible de asumir  
todos los reajustes necesarios, según las condiciones y necesidades del contexto  
sociocultural donde se encuentra situada la institución educativa.  
La declaración de la naturaleza abierta, participativa y flexible del currículo se ha  
puesto de manifiesto tanto a nivel nacional como en diferentes países de América  
Latina, pero de lo que se trata es de su concreción en la práctica formativa. Sin  
embargo, es útil reconocer, que, en la proyección teórica, esta flexibilidad implica tener  
en cuenta las singularidades culturales e identitarias de los grupos humanos de cada  
región del país, lo cual posibilita que los estudiantes sean protagonistas de su propio  
proceso de aprendizaje, formación y desarrollo.  
En el artículo 65, se plantea, en lo fundamental, que el currículo constituye una  
respuesta desde el ámbito educativo al desarrollo integral del educando.  
Efectivamente, esta es la aspiración que se pretende alcanzar, que la proyección y el  
diseño del currículo esté asociado a un modelo de formación completa, en el que se  
desarrollen todos los ámbitos de la personalidad estudiantil, por ello, lo que se plantea  
en el artículo 64 es condición indispensable para que se logre lo que se pretende en el  
65 y este último, se constituye en la manifestación concreta del primero y ambos,  
mediante sus nexos y relaciones, contribuyen desde el punto de vista normativo, al  
proceso de formación general integral de los estudiantes. No obstante, se debe tener  
en cuenta que, la educación y formación de los estudiantes no es una actividad  
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exclusiva de la escuela, sino que involucra a todas las influencias educativas,  
especialmente: la familia.  
La familia es la institución primaria en la educación de los sujetos para la vida, de ahí  
que, el conjunto de normas, valores, costumbres, tradiciones y filosofía de vida,  
construido desde su interior, se convierten en patrimonio formativo del sujeto a lo largo  
del proceso de formación de la personalidad. En la actualidad y como un intento  
discreto de actualización de la Ley Orgánica de 1997, además de la familia, la  
comunidad y la escuela, el sistema educativo de la República Dominicana debe prestar  
especial atención al impacto educativo que ejercen las TIC y las redes sociales  
(Facebook, YouTube, Twitter) como elementos generadores de influencias educativas  
sobre los estudiantes, en su mayoría, nativos tecnológicos. Si las dinámicas  
socioculturales cambian las educativas también y todo ello, debe tener una  
representación concreta en el currículo.  
Por esta razón, el objetivo esencial del presente artículo está dado en presentar los  
principales retos y perspectivas de la contextualización curricular en la República  
Dominicana. De ahí que, basado en el conocimiento empírico del autor, los elementos  
que se plantean a nivel de las orientaciones ministeriales y la profundización en la  
teoría relacionada con el tema, posibilitó aplicar un diagnóstico inicial, que reveló que  
se debe continuar la labor en los siguientes retos:  
Los encargados de elaborar el currículo no parten de la realidad inmediata ni  
de las circunstancias en que viven los sujetos involucrados.  
No es suficiente el proceso de integración de los intereses del estudiante y  
las exigencias del bien común en el proceso de articulación curricular.  
Existen limitaciones en el fomento de diálogos, debates y la participación activa  
de los actores en el proceso de concreción curricular.  
Una parte significativa de los estudiantes, al terminar la Secundaria y/o el  
Nivel Superior no cuentan con las competencias necesarias para insertarse en el  
ámbito laboral.  
No se detienen los altos índices de niñas y adolescentes embarazadas.  
El feminicidio y la descomposición social, continúa afectando al país como  
una expresión de la ineficacia del currículo y de otros males sociales a nivel  
nacional.  
La aplicación de concursos de oposición a la que están sometido los  
docentes para ingresar al Sistema Educativo Dominicano no potencia,  
suficientemente, la formación integral del maestro, ni el aprovechamiento de la  
relación de la escuela con el contexto local a nivel curricular.  
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La distribución desigual de las oportunidades de acceso, permanencia y  
aprendizaje constituye un factor que influye directamente en las deficiencias del  
sistema escolar, y el diseño curricular dominicano.  
La utilización ineficiente y opaca de los recursos financieros, así como la  
intervención de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP) en decisiones,  
que deberían estar reservadas a las autoridades educativas (tales como las  
reformas curriculares, la asignación de plazas y la evaluación magisterial).  
Cada año los centros educativos públicos inician docencia sin los recursos  
didácticos y tecnológicos necesarios que garanticen brindar una educación de  
calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.  
Los colegios privados gozan de una ilimitada libertad curricular, que en la  
mayoría de los casos no reflejan las necesidades educativas contextuales y  
estudiantiles, así como el aumento aumentar del valor de las mensualidades  
cada año.  
Deficiencia en la aplicación del 4% que solo existe en documentos  
normativos, pero no se evidencia ni en la práctica de los centros educativos ni en  
la sociedad.  
Falta de políticas educativas en la que los docentes y la asociación de  
padres, madres y amigos de la Escuela (APMAE) puedan participar en la  
contextualización curricular y en la creación de proyectos para el  
fortalecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.  
Las orientaciones curriculares, procedentes del Ministerio de Educación no  
están dirigidas a la verdadera formación integral del estudiante, ni a las  
necesidades profesionales de los maestros, ni a las exigencias del mercado  
laboral.  
Estas deficiencias que presenta el diseño curricular contribuyen al deterioro de  
la calidad de la práctica docente en relación con los contenidos, en un contexto  
sociocultural, local y las prácticas pedagógicas profesionales de carácter  
transformador, en las que se encuentran inmersos los profesores de las  
instituciones educativas públicas y privadas del país.  
Los retos identificados con anterioridad, en torno al trabajo curricular en la República  
Dominicana, necesitan ser fundamentados teóricamente para su mejor comprensión y  
poder establecer un marco teórico, que posibilite plantear un conjunto de proyecciones  
que faciliten su implementación práctica en el sistema educacional dominicano. De ahí  
que el presente artículo se proponga como objetivo presentar los principales retos y  
perspectivas de la contextualización curricular en la República Dominicana.  
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Desarrollo  
El término currículo ha sido ampliamente debatido y estudiado tanto en el ámbito  
profesional-académico como en el investigativo. Los diversos autores que abordan  
esta temática coinciden en que es un término polisémico, complejo, multifactorial,  
holístico y contradictorio. “La palabra currículum es una voz latina que se deriva del  
verbo curro y que quiere decir carrera” o pista circular de atletismo, dando a entender  
el recorrido que debe transitar el estudiante para el logro de un grado académico  
(Cassarini, 1999, citado en Triviño, Pantoja y Nápoles, 2021, p. 9).  
Los usos primitivos del currículo, con fines pedagógicos, se ubican en los países  
angloparlantes, específicamente, en la Universidad de Glasgow, en 1633 (Villalaz, y  
Medina, 2020; Castro, 2019). En este ámbito, se destaca la disciplina para describir los  
cursos académicos dados por los jesuitas desde finales del siglo XVI y la ratio  
studiorum, para describir el plan de estudios, esquemas de estudio o tablas  
secuenciales de contenido. Por otra parte, en Roma se empleó la voz, cursus honorum,  
correspondiente a la suma de los “honores” acumulados en el desempeño de una  
persona, desde el curso de edil hasta la magistratura. Esta palabra también se utilizó  
para determinar la carrera y se extendía al recorrido o curso de la vida y los logros  
obtenidos (Castro, 2019).  
En esta investigación, el concepto tiene dos acepciones, la primera alude al recorrido o  
curso de la vida y los logros obtenidos en ella. La segunda, hace referencia al sentido  
de construir la carrera del estudiante y, más concretamente, pertenece a los contenidos  
de ese recorrido, sobre todo a su organización, a lo que el estudiante debe aprender y  
superar, así como a la secuencia en que lo debe realizar.  
En la Edad Media, la organización del conocimiento en el currículum se estructuró en el  
“Trivium” (tres caminos o cursos: Gramática, Retórica y Dialéctica), y el “Cuatrivium”  
(cuatro vías: Astronomía, Geometría, Aritmética y Música), este último con un carácter  
más aplicado que hoy llevaría el nombre de instrumental, en el cual encajaría la  
administración (Cortéz y Salazar, 2020). Estas siete artes constituyeron una primera  
ordenación del conocimiento, que perduró durante siglos en universidades europeas.  
La distinción entre ambos grupos de saberes significó dos tipos de formación: uno que  
se refería a los modos de adquirir el conocimiento y otro, que servía para dar al hombre  
los elementos que le permitieran ganar su sustento, por lo cual se le atribuye una  
finalidad mucho más pragmática.  
En la tradición anglosajona del significado del currículum influyeron, en primer lugar,  
las revisiones de la enseñanza de la dialéctica sobre las diferentes áreas de  
aprendizaje; en segundo lugar, la visión disciplinaria acerca de la organización de la  
enseñanza y el aprendizaje, propia del calvinismo y, en tercer lugar, la expansión de  
la expresión ciceroniana “vitae curriculum” a los nuevos rasgos de una escolaridad  
secuencialmente ordenada y llevada a cabo en el siglo XVI por los calvinistas, similar a  
la que los jesuitas llevaron a cabo en el ámbito católico.  
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No cabe duda, como se ha afirmado con anterioridad, la idea del curriculum como un  
programa o guía, que posibilita estructurar y seleccionar contenidos de la cultura para  
organizarlo coherentemente y ponerlo al servicio del proceso de enseñanza-  
aprendizaje. Es decir, en esta visión, el currículo se relaciona con un plan, programa de  
estudios; contenidos de enseñanza, resultados o productos del aprendizaje,  
actividades planificadas para el aprendizaje, oportunidades de aprendizaje, así como  
asociadas a los compromisos y experiencias de aprendizaje, especialmente, en el  
pensamiento teórico de la década de los ochenta, entre los que se encuentran.  
Al tiempo que, también es portador de las experiencias, reajustes que los docentes son  
capaces de imprimirle según sus necesidades, teniendo en cuenta las características  
más significativas del contexto sociocultural escolar local. En relación con lo  
anteriormente expuesto otros autores sostienen que el currículo es:  
un marco referencial del proceso enseñanza-aprendizaje, por eso es necesario que los  
maestros conozcan y vean al currículo como un todo organizado e integrador, que para  
conocerlo debe manejar todos los recursos que lo acompañan: plan y programa,  
planeación de la enseñanza, libros para el alumno, libros para el maestro; es decir,  
todos los documentos de apoyo que complementan el significado de currículo. (Meza,  
2012, p.18)  
Con respecto a la amplitud del currículo se puede afirmar, que está sustentada en la  
diversidad de las fuentes que lo nutren, las cuales son de carácter filosófico,  
psicológico, antropológico, biológico y tecnológico, así como legales y de políticas  
educativas. Los filosóficos se manifiestan en:  
La concepción de cómo se ha sumado a la educación  
La concepción sobre el aspecto epistemológico.  
El conjunto de valores que desea promover  
Los fines, objetivos y propósitos, o proceso concreto.  
En el aspecto histórico y antropológico, se refiere a la cultura y a los sujetos que  
intervienen en el proceso, los cuales se estudian desde la perspectiva biológica y la  
psicología del aprendizaje y del desarrollo. De igual modo, en el aspecto científico-  
tecnológico, se refiere a la concepción del diseño curricular como documento, que sirve  
como medio operativo del currículo en la escuela, así mismo, se fundamenta en la  
Didáctica y demás Ciencias de la Educación. Otra de las fuentes del currículo es la  
cultura, esta aporta a los miembros de la comunidad las normas que definen el modo  
de sentir, actuar y satisfacer sus necesidades. Las personas se desarrollan, a través de  
interacciones sociales: la Historia, la Antropología, la Sociología y la Economía, entre  
otras.  
En relación con las conceptualizaciones globales del currículo, es usual encontrar  
definiciones relacionadas con las acciones realizadas en la escuela, para llevar a cabo  
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, estas enunciaciones se refieren a los  
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documentos que recogen todo el diseño de la carrera, desde su totalidad hasta la  
clase. De manera global, es entendido como proyecto, con carácter de proceso, que  
comprende la dinámica del trabajo teórico y práctico del profesor, en tanto que  
selecciona y organiza la cultura para su enseñanza y trasmisión, por lo cual se  
convierte también en una construcción cultural que potencia la profesionalización  
(Castro, 2019; Paraskeva, 2022).  
Hasta el momento la mayoría de los autores coinciden en plantear que para definir la  
categoría curriculum y su operacionalización va a depender de la concepción del  
mundo, la educación, la Pedagogía, la Didáctica, la visión académica, el momento  
histórico-social y contextual, así como de la mirada del autor; de las concepciones  
investigativas que se tienen sobre la práctica educativa; la perspectiva filosófica,  
ideológica, epistemológica, psicológica, sociológica, las necesidades sociales y los  
intereses clasistas.  
Otros criterios, consideran al currículo en lo fundamental, como algo más que un plan  
de estudio, constituye un proceso de delimitación de objetivos, contenidos, métodos,  
formas de organización y evaluación, acordes con las necesidades estudiantiles y las  
prácticas profesorales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje (Vargas, 2022),  
con lo cual se está totalmente de acuerdo. De ahí que, el currículo escolar se ve  
influido, de manera explícita e implícita, por una serie de concepciones ideológicas,  
socio-antropológicas, epistemológicas, pedagógicas y psicológicas, que expresan la  
orientación e intencionalidad del sistema educativo.  
Al tiempo que, como producto cultural que es, está en constante movimiento, pues es  
permanentemente sopesado por la realidad, por las exigencias de la sociedad, del  
mundo laboral y productivo, así como de las políticas nacionales y de organismos  
internacionales. De ahí que, en esta investigación, en coherencia con lo anteriormente  
expuesto, se asume la siguiente definición de currículo:  
El currículo es un proyecto educativo integral con carácter de proceso, que expresa las  
relaciones de interdependencia en un contexto histórico-social, condición que le permite  
rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo social, progreso de la ciencia y  
necesidades de los estudiantes, que se traduzca en la educación de la personalidad del  
ciudadano que se aspira a formar. (Addine y García, 2002, p. 6)  
Esta definición se asume porque es totalmente coherente con los planes educativos  
admitidos en la República Dominicana, en plena relación con el objeto de estudio y el  
campo de acción, que direcciona la presente investigación. Esta idea hace énfasis en  
la naturaleza y el carácter social del proceso educativo, en el que intervienen diversas  
personas: el docente, el alumno, el grupo, los directivos, la familia, entre otros;  
responde a la necesidad de formar, educar y preparar a las nuevas generaciones para  
la vida; se da en contextos formales (el aula, la escuela) y no formales (la familia, la  
comunidad) para que se apropie, reproduzca, recree y transforme la cultura que le ha  
antecedido.  
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Artículo de revisión  
En la posición asumida, se entiende el currículo tanto en su representación teórica,  
práctica didáctica y evaluación. En este proceso de carácter formativo se establece una  
estrecha relación entre la escuela y la sociedad, en la cual las características, los  
problemas y demandas de esta última determinan la gestión y direccionalidad del  
proceso de formación y desarrollo del aprendiz, que facilita la determinación de los  
objetivos, los contenidos y estrategias metodológicas y la preparación para actuar de  
manera efectiva y competente en su contexto. En este escenario, el educando  
construye, de manera significativa, crítica, reflexiva, creativa y colaborativa, su proyecto  
de vida, insertado en el proyecto social.  
Fig.1. Nube de palabras sobre la categoría currículo  
Fuente: elaboración propia basado en el software ATLAS.Ti.9  
Como se representa el software de procesamiento de datos cualitativos ATLAS.Ti.9,  
entre los conceptos que más se relacionan con la categoría currículo se encuentran:  
enseñanza, aprendizaje, educación, contexto, desarrollo, formación, relación,  
necesidad. Por lo tanto, de acuerdo con la sistematización teórica realizada, en el  
presente artículo se va a entender como currículo al proceso de selección e integración  
de aquella parte de la cultura que se ha decidido como consenso, que da lugar a un  
proyecto educativo global con carácter de proceso, que posee entre otras, tres  
dimensiones relacionadas sistémicamente: el diseño, desarrollo y la evaluación  
curricular, las cuales están en constante relación con la enseñanza, el aprendizaje, la  
educación, el desarrollo, la formación, así como con las demandas y las necesidades  
del contexto histórico- sociocultural donde se desarrollan los sujetos en formación.  
Concepciones del currículo  
Entre los diversos análisis sobre el currículo en el siglo XXI destacan tres grandes  
concepciones curriculares y que, además, poseen un impacto directo en el proceso de  
planificación, organización, implementación y evaluación del currículo; estas son: la  
concepción científico-racionalista, la concepción cultural y la concepción sociocrítica.  
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Artículo de revisión  
La concepción científico-racionalista  
Desde la perspectiva científico-racionalista el currículo es un campo de instrucción; que  
se caracteriza por el volumen de información de las disciplinas, bajo una estructura  
organizada de conocimientos, en que el objeto de enseñanza está definido de manera  
precisa y sometido a rigurosos procesos de control. En ella, se hace énfasis en la  
prescripción detallada del diseño, desarrollo y evaluación curricular (centrada en el  
resultado), y en el desarrollo de rigurosos procesos de control. Esta visión está ligada a  
las corrientes del positivismo, que tiene como supuesto teórico esencial la categoría de  
conocimiento empírico-analítico. En ella, se destaca la idea de que el currículo es una  
serie estructurada de objetivos pretendidos de aprendizaje; es la suma de las  
experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la supervisión de la  
escuela (Nápoles 2019).  
En relación con los resultados o fines a conseguir, se refiere en términos de productos  
de aprendizaje. El currículo indica lo que debe aprenderse y no por qué debe  
ser aprendido. Esta concepción curricular se sustenta en la teoría técnica, la cual se  
puede ubicar cronológicamente a principios del siglo XX, concibe la educación,  
generalmente, desde concepciones exógenas, donde los estudiantes adquieren los  
conocimientos ya elaborados provenientes de la cultura. Esta posición tecnicista se  
expresa en las nuevas reformas educativas con criterios de eficiencia, competencia,  
capital humano, meritocracia, manejo gerencial, relación costo beneficio y ascenso  
social.  
Estas dos visiones del curriculum técnico se ajustan a lo previsible, se disponen en la  
tecnología educativa y su diseño instruccionista como un cúmulo de comportamientos  
predefinidos, condicionados por estímulos prescritos, a partir del análisis de tareas,  
tácitamente medibles y cuantificables, provenientes de una visión reduccionista de los  
propósitos de la educación y de una pedagogía por objetivos en donde hombre y  
cultura se instauran y limitan el quehacer del educador a una tarea técnica (Cox,  
2018).  
Desde esta perspectiva, el currículo se concibe como un plan de instrucción, como  
conjunto de agregado de asignaturas, como disciplinas demarcadas, con objetivos de  
aprendizaje bien delimitados y con procedimientos para el logro de resultados  
preestablecidos. Aquí se hace énfasis en los objetivos, se establece la taxonomía de  
objetivos, los cuales se redactan desde criterios formales, externos y rígidos, al tiempo  
que se prioriza la teoría sobre la práctica.  
Desde esta perspectiva la relación entre el docente y el estudiante es verticalista y  
autoritaria, en que el estudiante ocupa una posición pasiva, que se centra en aprender  
de manera repetitiva y reproductiva los contenidos de la enseñanza. El enfoque  
tecnológico, por su parte, se centra en la optimización del proceso de enseñanza-  
aprendizaje mediante la búsqueda y selección de medios tecnológicos eficaces para  
producir los aprendizajes deseados; lo cual conduce a la selección y ordenación del  
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Artículo de revisión  
contenido, la elección de experiencias de aprendizaje y planes para lograr las  
condiciones óptimas para lograr los objetivos.  
Concepción cultural del currículo  
En esta concepción el currículo se asume como un proyecto cultural ligado a la vida  
de la escuela, como un campo de experiencias, que se enriquece sistemáticamente a  
partir de la interacción constante de los componentes del proceso educativo. Este  
último aspecto constituye un espacio donde se logran la reflexión y la investigación a  
partir de la aplicación de la hermenéutica y la fenomenología. Las características  
esenciales de esta perspectiva lo constituyen la importancia que se les otorga al  
protagonismo de las escuelas y sus componentes como fuerzas vitales, así como los  
cambios de actitud y la autoevaluación permanente.  
La evaluación curricular se centra en el proceso, en el que, a partir de un modelo  
continuo y en espiral, posibilite que los juicios de valor obtenidos retroalimenten las  
adecuaciones al plan de estudios, acordes con la realidad contextual o cambiar  
algunos aspectos de este. Desde esta perspectiva, el curriculum es considerado como  
una síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias,  
hábitos) que conforman una propuesta político-educativa, pensada e impulsada por  
diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios,  
aunque algunos tiendan a ser dominados o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y  
resistirse a tal dominación o hegemonía (Castro, 2019).  
El sustento teórico de esta concepción se basa en la denominada teoría práctica del  
currículo, surgida alrededor de los años 70 del siglo XX, la cual asume a la sociedad y  
la cultura como elementos esenciales para la concreción del currículo, pero desde una  
posición más activa, donde por medio de la educación, la escuela y los profesores se  
contribuye al desarrollo de la sociedad y la cultura, mediante la formación y el  
desarrollo de personas educadas, capaces de pensar y actuar de manera crítica y  
sensata, a partir de la labor educativa de los docentes.  
A razón de esta teoría, los entes educativos (docentes, padres de familia, miembros  
activos de la sociedad) actúan de manera correcta y liberal, lo que les posibilita tomar  
decisiones morales y asumir los mejores juicios de acuerdo con la conciencia, ante las  
diversas situaciones prácticas en las que se encuentran. Al tiempo que, el currículo se  
concibe como un entramado de prácticas que se seleccionan, organizan, distribuyen y  
trasmiten los contenidos de la cultura, donde la praxis se sustenta en la reflexión y la  
acción, desde un modelo procesal, flexible y abierto.  
Aquí los objetivos se conciben como procesos y resultados de aprendizajes, y el  
currículo, se desarrolla a partir de prácticas amplias contextualizadas, apoyadas en las  
concepciones previas de los alumnos. En esta teoría, la enseñanza se concibe como  
una actividad cambiante, compleja, no controlable técnicamente, ni fragmentable; se  
reconstruye la cultura para hacerla asequible al alumno; se centra en procesos y  
contenidos interdisciplinarios, se prioriza el saber hacer por sobre los demás saberes,  
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El currículo y su contextualización: retos y perspectivas en la República Dominicana  
Francisco Montero Zarzuela  
Ernesto Nápoles Robles  
Volumen: 16  
Número: 1  
Año: 2024  
Recepción: 25/07/2023 Aprobado: 03/12/2023  
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la adquisición de capacidades y valores según las necesidades del mercado. En esta  
perspectiva, el docente asume una posición de orientador-coordinador y el alumno, es  
el centro del proceso, al tiempo que, se prioriza la práctica por sobre la teoría.  
La concepción científico-racionalista y la cultural, así como las teorías que las  
sustentan: la técnica y la práctica, son de mucha importancia para el presente y el  
futuro del trabajo enfocado hacia el diseño curricular, porque sentaron las bases  
para la indagación científico-metodológica, aunque con posterioridad, surgieron otras  
teorías de mucha importancia y en la que se hace énfasis en el componente  
crítico, como lo es la concepción sociocrítica del curriculum.  
Concepción sociocrítica del currículo  
Los postulados esenciales de esta concepción tienen su origen en la teoría crítica, en  
que diferentes autores coinciden en plantear en que ésta surge a mediados de la  
década de los setenta del siglo XX y se consolida a mediado de los años ochenta. Esta  
teoría constituye la sinergia más palpable de la unidad de los postulados de la teoría  
crítica de la escuela de Frankfurt, la Teología de la Liberación y la Pedagogía Crítica  
(Cortéz y Salazar, 2020; Triviño, Pantoja y Nápoles, 2021).  
Entre las figuras que más han aportado en la sistematización de la teoría crítica en el  
ámbito de la educación, ya en forma de Pedagogía Crítica, se encuentran Paulo Freire,  
Peter McLaren, Henry Giroux, Ramón Flechas, Frei Beto, entre otros, los cuales han  
llevado los postulados que esta teoría encierran más allá del plano académico y se  
expresan en un modo de vida, con responsabilidad y compromiso con lo social, lo  
político y lo ideológico.  
En esta perspectiva, el currículo se concibe como un campo de investigación y análisis  
dialéctico de la realidad, en el que conviven profesores y estudiantes; es un proyecto  
de estimación crítica, que posibilita la reconstrucción del conocimiento y la acción; es  
una entidad, que aglutina bases psicológicas, sociológicas, epistemológicas y  
culturales desde las cuales se comprende y se explica el objeto de estudio, el qué,  
porqué o para qué de la enseñanza. Aquí se considera la relatividad del conocimiento y  
se hace énfasis en los procesos críticos de construcción del saber desde los cuales se  
genera el currículo.  
La enseñanza se considera como una actividad crítica del profesor, el cual es un  
emancipador, comprometido consigo mismo, con la institución a la que pertenece y con  
el proyecto curricular. Desde esta orientación, se representa el currículo como un  
concepto, que se refiere a una realidad que expresa, una dualidad dialéctica: las  
contradicciones que se establecen, entre teoría y práctica, así como las generados por  
educación y sociedad (Díaz et al., 2005).  
Desde esta concepción, el currículo constituye un producto histórico-social, un medio  
de influencias significativas de los procesos de reproducción y control de educación de  
las nuevas generaciones; es una construcción social que llena la escolaridad de  
contenidos y orientaciones como parte integrante de la cultura de una sociedad, en que  
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las prácticas curriculares constituyen el reflejo del conjunto de circunstancias históricas  
del medio social al cual pertenecen.  
Es por ello que, desde la teoría crítica, en síntesis, se concibe el currículo: a)  
interrelacionado de manera dialéctica con el contexto histórico, político y económico  
para que contribuya a la liberación y emancipación de las personas, b) constituye un  
proceso de investigación público en el cual se revisan los actores, las intenciones, los  
contenidos culturales y los procesos seleccionados para las prácticas educativas, c) se  
buscan soluciones a problemas del desarrollo humano colectivos y la mejora de la  
calidad de vida, d) se analiza y reflexiona sobre los procesos mediante los cuales se  
han formado la sociedad y los puntos de vista sobre ella.  
Al tiempo que, el currículo es visto como un proceso creativo-crítico-reflexivo, que  
posibilita la emancipación social de los alumnos y su participación protagónica en los  
problemas de la sociedad; se desarrolla desde actividades constructivas, compartidas,  
abiertas al entorno; un proceso formativo, activo, comunicativo en el que el individuo se  
desarrolla por sí mismo, mediante el desarrollo del juicio y la crítica. Por lo tanto, la  
enseñanza se piensa como una actividad crítica, encaminada al análisis de la realidad  
del aula, del centro y de la sociedad, para la liberación personal y colectiva.  
De ahí que, en este particular el docente, es un investigador crítico y reflexivo de su  
propia práctica, el alumno asume una participación activa en el proceso de aprendizaje;  
los objetivos se elaboran desde procesos de diálogos y discusión entre los agentes  
educativos y los contenidos se conciben socialmente significativos, con una estrecha  
relación dialéctica entre teoría y práctica.  
En la presente sistematización teórica se asume esta última concepción, ya que se  
concibe el currículo desde una dimensión sociocultural, resultado de la relación con el  
contexto, los componentes históricos, culturales, artísticos, identitarios, de la práctica,  
la reflexión, la acción, la investigación escolar, la construcción y reconstrucción crítica  
del conocimiento, el saber y la cultura; influye en la formación crítica, reflexiva, creativa  
y social de los estudiantes y da cuentas de las relaciones que se establecen entre  
cultura- escuela-sociedad en un contexto sociohistórico determinado.  
Premisas para la contextualización curricular en la República Dominicana  
En el presente artículo las premisas son comprendidas como los núcleos teórico-  
conceptuales, que guían y articulan teóricamente el proceso de contextualización  
curricular en su totalidad. Por ello, se proponen, entre otras, las siguientes: a) la  
relación teoría-práctica, b) la relación proceso metodológico de implementación-  
creatividad del profesor-protagonismo estudiantil y c) la unidad de lo educativo, lo  
formativo, lo desarrollador y lo sociocultural.  
a) La relación teoría-práctica  
La relación teoría-práctica, constituye una regularidad de la contextualización  
curricular porque el reflejo subjetivo de la realidad objetiva que se expresa a  
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través de la teoría, solo puede ser comprobada con su concreción en la práctica  
como criterio valorativo de la verdad, por ello, esta concatenación se hace estable  
en el proceso de contextualización curricular, en tanto, se presenta como guía en  
la estructuración de los diferentes elementos que se utilizarán en el proceso de  
su implementación, de modo que pueda orientar los fundamentos pedagógicos,  
sociológicos, filosóficos y psicológicos, que lo sustentan. En esta relación, el  
carácter dialéctico-flexible y contextualizado constituye una triada de especial  
significación.  
b) La relación proceso de contextualización-creatividad del profesor- protagonismo  
estudiantil.  
La relación profesor-estudiante es esencial en la concepción, diseño y  
elaboración de cualquier proceso de contextualización curricular. En el caso de  
los profesores, no solo es por su participación en el proceso de implementación,  
sino por la creatividad que debe poseer para poder enfrentar las situaciones  
contradictorias o entropías no planificadas, que puedan surgir en la práctica  
pedagógica; asimismo, es el profesor quien mejores condiciones profesionales  
posee para realizar los ajustes de contextualización.  
Por su parte, los estudiantes, en su manifestación individual y grupal, facilitan la  
retroalimentación y perfeccionamiento de los resultados parciales, que se van  
obtenido durante la aplicación, reajuste de actividades y la valoración de  
opciones, de modo que puedan convertirse en el nexo protagónico entre las  
orientaciones pedagógicas que se proponen y las necesidades reales de la  
práctica pedagógica.  
c) La unidad de lo educativo, lo formativo y lo sociocultural  
Lo educativo, expresa las influencias multifactoriales de la familia, la escuela, la  
comunidad y otras instituciones socioculturales para con el proceso de  
contextualización curricular. Lo formativo, da cuenta del proceso  
intencionalmente dirigido e intencionado, en función del logro de hábitos,  
habilidades, competencias, saberes y valores que prepara a los sujetos para  
vivir en sociedad, al tiempo que ésta última, se ve particularizada por las  
características culturales e identitarias más significativas. Por ello, en el contexto  
pedagógico lo educativo-lo formativo y lo sociocultural, constituyen una triada  
relacional a tener en cuenta en la elaboración de soluciones a los problemas  
que se presentan.  
Al mismo tiempo, el proceso de contextualización curricular debe desempeñar, al  
menos tres funciones: a) instructiva, b) educativa y c) desarrolladora.  
a) Función instructiva  
La función instructiva del proceso de contextualización curricular se expresa a  
través del empleo de aquellas herramientas, técnicas y procedimientos de tipo  
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cognitivo y de aprendizaje, que potencian la integración de las orientaciones  
pedagógicas y las necesidades de la institución educativa y del contexto  
sociocultural.  
b) Función educativa  
La función educativa, se materializa en todo el proceso de contextualización  
curricular, por la intencionalidad y la posibilidad que posee la comunidad  
educativa de participar en las diferentes actividades que se proponen. Lo  
educativo, se inicia en la familia; se consolida en la institución educativa y se  
manifiesta creadoramente, en los modos de actuación que los sujetos  
manifiestan ante la sociedad, donde el diseño curricular se articula con las  
necesidades de aprendizaje y formativas del estudiante y de la sociedad en su  
conjunto.  
c) Función desarrolladora  
Lo desarrollador, se manifiesta en la articulación con lo instructivo y lo formativo,  
de modo tal, que sea posible proporcionar el salto cualitativo y cuantitativamente  
superior hacia los objetivos esperados. De ahí que, los elementos pedagógicos y  
culturales se integran en un todo, en función del cumplimiento de la máxima  
aspiración y las contradicciones que generaron el proceso de contextualización  
curricular. La función desarrolladora adquiere un nivel superior, si el currículo  
adquiere carácter articulador entre el proceso de formación escolar y las  
particularidades del contexto sociocultural escolar local.  
Una vez deslindado el conjunto de premisas y funciones, que debe cumplir el proceso  
de contextualización curricular en la República Dominicana, es posible plantear las  
perspectivas de la contextualización curricular en la República Dominicana, entendida  
como la máxima aspiración de naturaleza pedagógica, que expresa las relaciones que  
se establecen entre las indicaciones curriculares ministeriales, las necesidades  
formativas estudiantiles y las características socioculturales del contexto local. Estas  
perspectivas son:  
I. Que el proceso de contextualización curricular pueda incidir positivamente en  
la formación de hombres y mujeres capaces de enfrentar el desarrollo y las  
contradicciones socioeconómicas del presente y del futuro de la nación. En  
tanto, el propósito fundamental de la educación de la República Dominicana es  
propiciar el desarrollo pleno de los hombres y mujeres en sus formas de sentir,  
pensar y actuar.  
II. Establecer procesos de consulta nacional, municipal  
y
regional,  
protagonizadas por especialistas, profesionales de la Pedagogía y de las  
diferentes áreas del saber, que confluyen en el currículo, quienes, desde su  
formación y experiencia, trabajen en la tarea de integrar al currículo, los hechos,  
conceptos, principios, procedimientos, valores y actitudes, que contribuyan a  
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que los estudiantes estén en condiciones de enfrentar los desafíos de un mundo  
globalizado como el actual.  
III. Potenciar los nexos escuela-comunidad, a través de los cuales, la escuela  
podrá construir la síntesis sociocultural entre el saber cotidiano, el saber  
elaborado, la cultura popular y la cultura universal. Este diálogo continuo, debe  
estar orientado hacia que el nuevo currículo se encuentre abierto a los aportes  
que nutren y retroalimenten el proceso de formación integral estudiantil.  
IV. Estimular el consenso continuo entre las instituciones y personas de las distintas  
comunidades, municipios, provincias y regiones del país, para la formulación de  
la propuesta curricular, de modo que, facilite identificar los elementos  
curriculares contentivos en los documentos del Plan Decenal, a nivel municipal,  
provincial y regional y a partir de ellos, elaborar los rediseños curriculares  
nacionales.  
V. Redefinir los roles de todos los actores involucrados en la actividad educativa,  
con la intención de establecer un nuevo tipo de relaciones horizontales, donde  
se tomen en cuenta las características reales de las personas que participan en  
los procesos educativos.  
VI. Las sinergias resultantes del complejo proceso de contextualización del diseño  
curricular debe provocar un mejoramiento de la calidad educativa, lo que  
implicaría un salto cualitativamente superior en la aplicación de un conjunto de  
actividades coherentemente concebidas, que potencie la integración de las  
necesidades formativas sociales y las del contexto sociocultural escolar local y  
con ello, el tránsito hacia el perfeccionamiento de la actividad educativa en la  
República Dominicana.  
Conclusiones  
El currículo, debe ser comprendido para fines teórico-metodológicos y de  
implementación como ese complejo, dinámico y atemperado proceso de selección e  
integración de aquella parte de la cultura, que se decide implementar en los programas  
y los salones de clases de los diferentes niveles educativos, el cual se logra mediante  
el consenso de la colectividad pedagógica a nivel nacional, municipal, regional y que  
las sinergias de los análisis, debates y discusiones críticas den lugar a un proyecto  
educativo global, con carácter de sistema en constante relación con el contexto, la  
enseñanza, el aprendizaje, la educación, el desarrollo y el proceso de formación.  
El currículo y su contextualización en la República Dominicana, tiene que ajustarse a  
las necesidades socioeconómicas, históricas y culturales por la que transita la época  
actual; de modo tal, que el proceso de selección de contenidos que antecede a la  
contextualización, sea el producto de un análisis profundo de las necesidades  
formativas de los estudiantes y aquellas de tipo sociales, que emanan del contexto  
donde se encuentra situada la institución educativa y tiene lugar la vida de la comunidad  
educativa.  
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Para que la República Dominicana y otros pueblos latinoamericanos, puedan desterrar  
el pensamiento eurocentrista de sus sistemas educativos, es menester que se proyecte  
el currículo basado en las verdaderas necesidades económicas, históricas y culturales  
de la nación; revitalizando los valores histórico-culturales más genuinos y  
reconfigurando las concepciones del desarrollo desde lo endógeno, lo que implica  
trabajar en la solución de los retos, pero también valorar sus potencialidades y  
perspectivas.  
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Recepción: 25/07/2023 Aprobado: 03/12/2023  
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https://maestroysociedad.uo.edu.cu/index.php/MyS/article/view/5184/4645  
Conflicto de intereses: Los autores declaran no tener conflictos de intereses.  
Contribución de los autores: Los autores participaron en la búsqueda y análisis de la información para el artículo, así  
como en su diseño y redacción.  
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