Exploración de los conocimientos tecno pedagógicos y disciplinares de profesionales de la  
educación postobligatoria  
Miguel Angel Paidican Soto  
Pamela Alejandra Arredondo Herrera  
Volumen: 15  
Número: 1  
Recepción: 07/09/2022 Aprobado: 03/01/2023  
Exploración de los conocimientos tecno pedagógicos y disciplinares de  
profesionales de la educación postobligatoria  
Exploration of the techno-pedagogical and disciplinary knowledge of post-  
compulsory education professionals  
Miguel Angel Paidican Soto1 (mpaidican@gmail.com) (http://orcid.org/0000-0003-0696-  
054X)  
Pamela  
Alejandra  
Arredondo  
Herrera2  
(pamarredondo@correo.ugr.es)  
(https://orcid.org/0000-0002-4888-4584)  
Resumen  
El uso de las tecnologías de la información y comunicación representan un gran desafío  
para los docentes, especialmente en la educación superior, donde los estudiantes  
presentan una mayor cantidad de habilidades tecnológicas. El objetivo de este artículo  
es exponer los resultados obtenidos del análisis de los conocimientos  
tecnopedagógicos y disciplinares presentados por los profesionales que ejercen  
funciones docentes en la educación posobligatoria. La metodología estuvo basada en  
aspectos cuantitativos, no experimentales y transaccionales. La muestra no  
probabilística correspondió a 51 profesionales de las áreas de Humanidades y ciencias  
sociales, Administración y comercio, Salud, Ciencias básicas. Se realizaron análisis  
descriptivos, comparativos y de contraste de variables. Los datos se analizaron con los  
programas SPSS 27 y JASP 0.16.2. Los resultados muestran que los profesionales  
obtienen mejores resultados en las dimensiones TPK y PK. Con relación al género, las  
mujeres presentan mejores resultados que los varones en las dimensiones TK, PK,  
TCK y TPACK, aunque no presentan diferencias estadísticamente significativas. Por su  
parte, los profesionales de humanidades y ciencias sociales, con más de 12 años de  
experiencia y que trabajan menos de 10 horas a la semana, presentan resultados  
superiores en la mayoría de las dimensiones del TPACK.  
Palabras claves: Tecnología, pedagogía, disciplina, enseñanza post-obligatoria y  
TPACK.  
Abstract  
The use of information and communication technologies represents a great challenge  
for teachers, especially in higher education, where students have more technological  
skills. The purpose of this article is to present the results obtained from the analysis of  
the technopedagogical and disciplinary knowledge presented by professionals who  
teach in post-compulsory education. The methodology was based on quantitative, non-  
experimental and transactional aspects. The non-probabilistic sample consisted of 51  
professionals from the areas of Humanities and social sciences, Administration and  
1 PhD Programa “Educación y Sociedad”. Universidad de Barcelona, España.  
2 Máster Intervención Psicopedagógica. Universidad de Granada, España.  
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commerce, Health, Basic sciences. Descriptive, comparative and contrast analyses of  
variables were performed. The data were analyzed with SPSS 27 and JASP 0.16.2  
programs. The results show that professionals obtain better results in the TPK and PK  
dimensions. In relation to gender, women performed better than men in the TK, PK, TCK  
and TPACK dimensions, although there were no statistically significant differences. On  
the other hand, professionals in the humanities and social sciences, with more than 12  
years of experience and who work less than 10 hours per week, show superior results in  
most of the TPACK dimensions.  
Key words: Technology, pedagogy, discipline, post-compulsory education and TPACK.  
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el contexto educacional  
Durante los últimos años, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se  
han incorporado fuertemente al quehacer docente, transformándose en un elemento  
clave para el desarrollo de los aprendizajes por parte del alumnado. Para autores como  
Cabero y otros (2006) no debe de extrañar que durante los próximos años la  
investigación educativa se focalice en temáticas relacionadas con las TIC. No obstante,  
Roig-Vila y otros (2015) explica que la mera introducción de las TIC en las escuelas no  
garantiza su éxito.  
La incorporación de las TIC en las escuelas presenta una serie de desafíos, algunos  
recaen directamente en los docentes, quienes cumplen funciones primordiales al  
momento de impulsar cambios educativos, las investigaciones recientes coinciden en el  
papel central de los docentes y su necesidad de capacitación en el área de las TIC  
(Paechter, 2010).  
Teniendo en cuenta la necesidad del desarrollo de procesos de alfabetización digital,  
cuyo diseño y aplicación requieren de modelos educativos acordes con las  
necesidades, surge a contar en el año 2006, el modelo impulsado por Mishra y Koehler  
denominado como el Technological, Pedagogical and Content Knowledge (TPACK),  
cuya finalidad es integrar las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Graham,  
2011). Mishra y Koehler (2006) plantean que la utilización adecuada de las TIC requiere  
de la formación del profesorado, abordando conocimientos relacionados con el  
contenido, la pedagogía y las TIC. El modelo TPACK presenta tres dimensiones  
centrales de formación de conocimiento y la interacción en ellas, permite identificar  
cuatro dimensiones más, véase figura 1.  
Figura 1 Ilustración del Conocimiento Tecnológico de Contenidos Pedagógicos (TPACK)  
Nota. What is technological pedagogical content knowledge (TPACK)? Fuente: Koehler, M. & Mishra, P. (2009).  
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A continuación, se pueden identificar y definir cada una de las dimensiones.  
1. Conocimientos tecnológicos (TK): Son las habilidades requeridas para utilizar las  
herramientas TIC como ordenadores, proyectores, cámara, vídeos digitales,  
pizarras, internet y las habilidades para utilizar diferentes programas de software  
(Munyengabe y otros, 2017).  
2. Conocimiento del contenido (CK): Son habilidades relacionadas con el contenido  
a enseñar. Cabe señalar, que los procesos de enseñanza y aprendizaje son  
favorecidos en la medida que los docentes presenten conocimientos en  
contextos significativos (Mishra y Koehler, 2006; Munyengabe y otros, 2017).  
3. Conocimiento pedagógico (CP): El profesorado requiere tener conocimientos  
sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, los que deben incluir gestión del  
aula, planificación y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje  
(Munyengabe y otros, 2017).  
4. Conocimiento pedagógico del contenido (PCK): Se presenta en la intersección  
del CK y PK, es así como, el PCK prepara al CK en el proceso de enseñanza  
(Munyengabe y otros, 2017).  
5. Conocimiento del contenido tecnológico (TCK): El resultado de la combinación  
del TK y CK, el TCK relaciona el cómo la tecnología puede muestra un contenido  
específico (Munyengabe y otros, 2017).  
6. Conocimiento tecnológico pedagógico (TPK): El resultado de la combinación del  
TK y PK, se refiere al TPK, este conocimiento se refiere a como se puede usar  
las diversas tecnologías y la forma en que el profesorado imparte los contenidos  
(Mishra y Koehler, 2006; Munyengabe y otros, 2017).  
7. Conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (TPACK): Corresponde al  
resultado de la intersección de los CK, PK y TK, lo que representa el  
conocimiento que deben poseer los docentes para integrar las TIC en el proceso  
de enseñanza y aprendizaje (Munyengabe y otros, 2017).  
El modelo TPACK permite establecer bases sólidas y coherentes para evaluar las  
competencias docentes y el desarrollo de propuestas de capacitación. Los estudios  
previos de Chai y otros (2013) consideran la utilización TPACK como instrumento de  
evaluación de desempeño, tanto en su fase previa, como también en la final. Además,  
TPACK presentan un amplio uso como instrumento de auto eficacia referido a creencias  
personales y habilidades del profesorado, así también en aspectos de planificación y los  
objetivos de instrucción (Joo y otros, 2018). Cabe señalar, que la autoeficacia  
representa, en un rasgo de la personalidad del docente, fundamental para la integración  
de las nuevas tecnologías en educación y el logro de los objetivos educativos  
(Schlebusch, 2018).  
Para Durak (2019) la integración de las tecnologías tiene una alta correlación TPK y  
facilitando la integración y el desarrollo del TPACK. Por su parte, Li y otros (2018)  
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considera que la autoeficacia es un predictor del uso general de las TIC, tanto en la  
enseñanza tradicional como la centrada en el estudiante.  
Los programas de desarrollo profesional requieren de diseños multifactoriales  
coherentes con el contexto, según Koehler y otros (2015), diversos programas de  
desarrollo ofrecen un enfoque único para la integración de las tecnologías, a pesar de  
que deberían considerar el contexto de aprendizaje y la enseñanza de la diversidad.  
Las exigencias del siglo XXI requieren que los docentes incorporen en sus prácticas  
metodologías que ubiquen a los estudiantes en el centro de su propio aprendizaje. Para  
Harris y Hofer (como citó en Cabrero, 2015) es necesario que el profesorado incorpore  
metodologías activas, herramientas tecnológicas, evitando el tecno centrismo, de tal  
forma, que se pueda combinar tecnología, contenido y pedagogía.  
Con respecto a la educación superior en Chile presenta un importante aumento de  
matrícula, según datos del Consejo Nacional de Educación (2021), los Centro de  
Formación Técnica (CFT) presentan actualmente más de 125 mil estudiantes, lo que  
representa un aumento del 57,41% con respecto al año 2005. El 2016 se promulga la  
ley 20.910 que permite la creación de 15 CFT Estatales en las distintas regiones de  
Chile, cuyo objetivo es aumentar la oferta de formación acorde con las necesidades de  
los jóvenes y sus localidades.  
Según datos del MINEDUC (2021) se registran más 490 mil estudiantes en Institutos  
Profesionales y CFT, representando el 40,3% de la educación superior de Chile. Este  
aumento de matrícula requiere una mayor cantidad de profesionales de diversas áreas  
ejerciendo funciones de docencia. Cabe señalar, que la incorporación de los  
profesionales en los CFT e Institutos profesionales no considera el conocimiento del  
nivel de las habilidades pedagógicas, tecnológicas y disciplinares presentadas por los  
profesionales. En cambio, experiencias internacionales como: la prueba Competencias  
Digitales Docentes (CDD) de la Junta de Andalucía, conforme al Marco europeo de  
Competencias Digitales (DIG COMP), la certificación de Competencia Digital Docente  
del grupo de Metodologías Activas y Mastery Learning de la Universidad Internacional  
de La Rioja (UNIR), permiten a los docentes conocer sus niveles conocimiento a través  
de instrumentos de autodiagnóstico.  
El presente estudio pretende analizar el nivel de competencias que presentan los  
profesionales que se desempeñan en el CFT de la Universidad Católica de Valparaíso.  
Para ello es necesario conocer, describir y comparar los niveles de conocimientos de  
los docentes, considerando las variables, género, formación docente, horas semanales  
de trabajo y años de servicio.  
Materiales y métodos  
Se utilizó el método cuantitativo no experimental, descriptivo y comparativo.  
Participantes: La muestra fue seleccionada por conveniencia o intencional, compuesta  
por 51 profesionales del CFT Universidad Católica de Valparaíso, participantes del  
Diplomado de Gestión Educativa, realizado en la ciudad de Quillota, provincia de  
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Valparaíso, Chile. Del total de encuestados, 25 (49%) hombre y 26 mujeres (51%), la  
mayor cantidad de profesionales 35 (68,6%) se han desempeñado entre 1 a 5 años, el  
17,6% entre 6 a 11 años, el 11,8% más de 18 años. En cuanto al área de desempeño,  
la mayoría precedencia otras áreas, 47,1%, el 27,5% Humanidades y ciencias sociales,  
el 13,7% Administración y comercio, el 9,8% Salud y el 2% Ciencias básicas.  
Instrumento: Se empleó el cuestionario TPACK adaptado a la realidad chilena por  
Paidicán y Arredondo (2019). El instrumento midió las siete dimensiones a través de  
una escala tipo Likert de cinco puntos. La primera sección del cuestionario estuvo  
compuesta por la información socio demográfica y la segunda por 40 ítems.  
El proceso de validación del instrumento comprende dos instancias. La primera fue una  
aplicación piloto para 31 docentes, se obtuvo un coeficiente Alfa de Cronbach (,948) y  
correlaciones positivas en todas las dimensiones del TPACK (Paidican y Arredondo,  
2022c). En segundo lugar, se consideró el análisis de factorización exploratoria  
Paidican y Arredondo (2022b), la muestra estuvo compuesta por 165 docentes,  
presento en la validez de constructo una media Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) de (,865) y la  
prueba factor único de Harman de (48,94%) presentando medidas adecuadas y sin  
amenaza de sesgo. La fiabilidad del instrumento según índice Alfa de Cronbach es  
(,973), además existen correlaciones positivas en todas las dimensiones, donde las  
más fuertes corresponden a PK y PCK (,846), TPACK y TPK (,819) y PC y CK (,775).  
En el presente estudio se obtuvo un índice de confiabilidad según Alfa de Cronbach de  
(,942), son similares a los obtenidos en los procesos de validación.  
La administración del cuestionario se realiza con la previa aceptación de los  
consentimientos informados por parte de los profesionales, se cumplimentó en formato  
electrónico por medio de Google Forms.  
Análisis de datos: Los análisis consideraron el uso de los programas Statistical Package  
from Social Scienses (SPPS Statitics) versión 27 y el estadístico JASP versión 0.16.2,  
ambos para Windows.  
Resultados  
Primero se realizó un análisis descriptivo de las dimensiones que componen a TPACK,  
a través de las medias, desviación estándar y ranking. Segundo, se comparan los  
factores socio demográficos y las dimensiones TPACK. Tercero, se desarrollan pruebas  
de contraste para la variable género de los profesionales y las dimensiones del TPACK.  
Tabla 1 Medias, desviación estándar y ranking de los tipos de Conocimientos del TPACK  
Des.  
Ranking  
Dimensiones del cuestionario TPACK  
Conocimiento Tecnológico (TK)  
Conocimiento del Contenido (CK)  
Media Estándar  
3,71  
3,93  
,622  
,454  
7
5
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Conocimiento Pedagógico (PK)  
4,07  
3,96  
3,86  
4,17  
,589  
,725  
,612  
,439  
,607  
2
4
6
1
3
Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK)  
Conocimiento Tecnológico del Contenido (TCK)  
Conocimiento Tecnológico Pedagógico (TPK)  
Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido3,99  
(TPACK)  
Total  
3,95  
----  
----  
En la tabla uno, se observa que la dimensión TPK presenta los valores más altos (M  
total= 4,17; SD= 0,439) seguida por PK (M total= 4,07; SD= 0,589). Por su parte, el  
resultado más bajo se obtiene en la dimensión TK (M total= 3,71; SD= 0,622) y TCK M  
total=3,86; SD=0,612). Además, las dimensiones TK, CK y TCK obtienen valores  
promedio por debajo de la escala total del instrumento (M total=3,95).  
Tabla 2 Medias y desviación estándar de todos los ítems  
Desv.  
Ítems  
Media estándar  
1.Conocimiento Tecnológico (TK)  
1.1 Sé resolver mis problemas técnicos frente a las TIC  
1.2 Asimilo conocimientos de las TIC fácilmente.  
1.3 Me mantengo al día sobre las TIC más importantes.  
1.4 A menudo juego y hago pruebas con el uso de las TIC  
1.5 Conozco muchos recursos y herramientas TIC diferentes.  
1.6 Tengo los conocimientos técnicos que necesito para usar las TIC  
4,36  
4,12  
3,51  
3,12  
3,33  
4,00  
,742  
,649  
1,14  
1,16  
1,08  
,968  
1,14  
1.7 He tenido oportunidades suficientes de trabajar con los diferentes 4,48  
recursos y herramientas TIC  
2. Conocimiento del Contenido (CK)  
2.1 Tengo suficientes conocimientos sobre mi propia disciplina y 4,27  
como se enseña.  
1,12  
,960  
2.2 Tengo suficiente conocimiento del currículum vigente de mi 4,12  
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disciplina y del uso de instrumentos curriculares.  
2.3 Tengo la capacidad para diseñar, planificar e implementar 4,30  
experiencias de aprendizaje en mi propia disciplina  
,711  
,874  
,858  
,675  
,750  
2.4 Sé cómo hacer progresar la comprensión lectora de mis alumnos 3,90  
para que sean lectores frecuentes y reflexivos  
2.5 Sé cómo potenciar la comprensión y el gusto por la lectura de 3,69  
textos literarios en mis alumnos (as)  
2.6 Comprendo la importancia y sé cómo promover la comprensión 3,81  
de textos multimodales en mis alumnos (as)  
2.7 Sé cómo estimular la producción escrita y oral de calidad en mis 4,00  
alumnos  
3. Conocimiento Pedagógico (PK)  
3.1 Conozco a mis alumnos(as) y sé cómo aprenden  
4,00  
,612  
,951  
3.2 Estoy preparado para promover el desarrollo personal y social de 4,03  
mis alumnos  
3.3 Sé diseñar e implementar estrategias de aprendizaje, adecuadas 4,03  
a los objetivos de aprendizaje y de acuerdo al contexto  
,728  
,913  
,979  
3.4 Estoy preparado para gestionar la clase y crear un ambiente 4,09  
apropiado para el aprendizaje según su contexto  
3.5 Conozco y se aplicar métodos de evaluación para observar el 4,09  
progreso de mis alumnos y se usar los resultados para retroalimentar  
el aprendizaje  
3.6 Conozco cómo se genera la cultura escolar  
3,87  
,819  
,966  
3.7 Estoy preparado para atender la diversidad y promover la 3,93  
integración en el aula  
3.8 Estoy consciente que debo aprender y reflexionar en forma 4,48  
continua  
,667  
4. Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK)  
4.1 Puedo seleccionar enfoques docentes de manera eficaz para 3,81  
guiar el pensamiento y el aprendizaje del alumnado en la lectura  
,917  
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4.2 Puedo seleccionar enfoques docentes de manera eficaz para 3,93  
guiar el pensamiento y el aprendizaje del alumnado en la escritura  
,826  
,780  
4.3 Puedo seleccionar enfoques docentes de manera eficaz para 4,12  
guiar el pensamiento y el aprendizaje del alumnado en mi propia  
disciplina  
5. Conocimiento Tecnológico del Contenido (TCK)  
5.1 Conozco tecnologías que puedo usar para comprender y elaborar 3,78  
contenidos sobre la lectura  
,927  
,902  
,728  
5.2 Conozco tecnologías que puedo usar para comprender y elaborar 3,75  
contenidos sobre la escritura  
5.3 Conozco tecnologías que puedo usar para comprender y elaborar 4,03  
contenidos sobre mi propia disciplina  
6. Conocimiento Tecnológico Pedagógico (TPK)  
6.1 Sé seleccionar tecnologías que mejoran los enfoques docentes 4,03  
para una clase  
,636  
,747  
,674  
6.2 Sé seleccionar tecnologías que mejoran el aprendizaje del 4,06  
alumnado en una clase  
6.3 Mi formación como docente me ha hecho reflexionar más 4,27  
detenidamente sobre la forma en que las TIC puede influir en los  
enfoques docentes que empleo en el aula  
6.4 Adopto un pensamiento crítico sobre la forma de utilizar las TIC 4,18  
en el aula  
,635  
,529  
6.5 Puedo adaptar el uso de las TIC sobre las cuales estoy 4,30  
aprendiendo en las diferentes actividades docentes  
7. Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido (TPACK)  
7.1 Puedo impartir clases que combinan adecuadamente la lectura, el 4,03  
uso de las TIC y los enfoques docentes.  
1,01  
,829  
,630  
7.2 Puedo impartir clases que combinan adecuadamente de la 4,00  
escritura, el uso de las TIC y los enfoques docentes  
7.3 Puedo impartir clases que combinan adecuadamente mi propia 4,09  
disciplina, el uso de las TIC y los enfoques docentes  
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7.4 Sé seleccionar las TIC para usar en el aula que mejoran los 4,09  
contenidos que imparto, la forma de impartirlos y lo que aprende los  
alumnos(as)  
,804  
,658  
,969  
,998  
7.5 Sé usar mis materiales y recursos docentes para el aula, además 4,09  
las estrategias que combinan contenidos, las TIC y enfoques  
docentes sobre los cuales he aprendido  
7.6 Puedo guiar y ayudar a otras personas a coordinar el uso de 3,75  
contenidos, las TIC y enfoques docentes en la unidad educativa  
donde trabajo.  
7.7 Puedo seleccionar las TIC que mejoran el contenido de las 3,93  
clases.  
En la tabla dos, se observa que las medias se encuentran M total= 3,12 (ítem 1,4) y M  
total= 4,48 (ítem 3.8), mayores al valor central 2,5. Los ítems que presentan los valores  
más altos pertenecen a las distintas dimensiones del cuestionario TPACK entre ellos  
(ítem 3,8 – M total= 4,48) “estoy consciente que debo aprender y reflexionar en forma  
continua”, (ítem 1,1 – M total= 4,36) “sé resolver mis problemas técnicos frente a las  
TIC”, (ítem 6,5 – M total= 4,30) “puedo adaptar el uso de las TIC sobre las cuales estoy  
aprendiendo en las diferentes actividades docentes”, (ítem 2,1 – M total= 4,27) “tengo  
suficientes conocimientos sobre mi propia disciplina y como se enseña y (ítem 6,3 – M  
total= 4,27) “mi formación como docente me ha hecho reflexionar más detenidamente  
sobre la forma en que las TIC puede influir en los enfoques docentes que empleo en el  
aula”.  
Con relación a los ítems que presentan las medias bajas mayoritariamente se ubican en  
la dimensión TK (ítem 1,4 – M total= 3,12) “a menudo juego y hago pruebas con el uso  
de las TIC”, (ítem 1,5 – M total= 3,33) “conozco muchos recursos y herramientas TIC  
diferentes”, (ítem 1,7 – M total= 3,48) “he tenido oportunidades suficientes de trabajar  
con los diferentes recursos y herramientas TIC”, (ítem 1,3 – M total= 3,51) “me  
mantengo al día sobre las TIC más importantes” y (ítem 2,5 – M total=3,69) “sé cómo  
potenciar la comprensión y el gusto por la lectura de textos literarios en mis alumnos  
(as).  
En segundo lugar, se realizó el análisis de las variables, género, formación profesional,  
horas semanales de trabajo y años de servicio.  
Tabla 3 Medias y desviación estándares de las dimensiones del TPACK y el género de los docentes.  
Masculino  
Media  
Femenino  
Media  
Desviación  
estándar  
Desviación  
estándar  
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TK  
3,57  
3,94  
4,09  
3,96  
3,75  
4,21  
0,54  
0,49  
0,55  
0,72  
0,59  
0,43  
0,72  
3,83  
3,92  
4,04  
3,96  
3,96  
4,13  
4,05  
0,68  
0,43  
0,64  
0,75  
0,63  
0,45  
0,49  
CK  
PK  
PCK  
TCK  
TPK  
TPACK 3,94  
En la tabla tres, se observa que las mujeres obtienen mejores resultados en las  
dimensiones TK (M total= 3,83), TCK (M total= 3,96) y TPACK (M total=4,05). Por su  
parte, los profesores varones destacan en CK (M total= 3,94), PK (M total= 4,09) y TPK  
(M total= 4,21). Cabe señalar que las medias oscilan entre (M total =3,47 y M total=  
4,21), ambos valores correspondientes a los varones.  
Tabla 4 Escala del modelo TPACK y Formación Profesional  
Humanidade  
s
y
C.  
Administración Ciencias  
Sociales  
Media  
3,75  
Salud  
Media  
3,71  
4,00  
4,13  
4,00  
3,50  
4,30  
4,25  
y Comercio  
Media  
3,40  
Básicas  
Media  
3,43  
Otras Áreas  
Media  
3,80  
TK  
CK  
4,00  
3,44  
3,56  
4,06  
PK  
4,30  
3,28  
3,88  
4,21  
PCK  
TCK  
TPK  
TPACK  
4,25  
3,00  
4,00  
4,11  
4,21  
3,60  
3,67  
3,87  
4,08  
4,16  
4,20  
4,19  
4,00  
3,54  
4,00  
4,08  
En la tabla cuatro, se observa que las medias más altas corresponden a Humanidades  
y ciencias sociales en la dimensión PK y Salud en la dimensión TPK ambas (M total=  
4,30). En cuanto a la media más baja, corresponde al área de Administración y  
comercio en la dimensión PCK (M total= 3,00). Además, los profesionales de  
Humanidades y Ciencias Sociales obtienen resultados superiores a la media total del  
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cuestionario (M total= 3,95) en las dimensiones CK, PK, PCK, TCK, Y TPACK. Por su  
parte, los profesionales del área de Administración y Comercio solo presentan una  
dimensión TPK por sobre el promedio del instrumento total.  
Tabla 5 Dimensiones del TPACK y horas semanales de trabajo  
11  
horas  
a
20 21  
horas  
a
30  
1 a 10 horas  
4,12  
Más de 30  
3,78  
TK  
3,76  
3,82  
4,06  
4,03  
3,63  
4,06  
3,89  
3,12  
3,75  
3,93  
3,76  
3,71  
3,94  
3,53  
CK  
4,22  
3,96  
3,93  
3,96  
3,96  
4,18  
4,06  
PK  
4,39  
PCK  
TCK  
TPK  
4,05  
4,19  
4,54  
TPACK 4,53  
En la tabla cinco, se observa que los profesionales que trabajan entre 1 a 10 horas  
obtienen la media más alta en TPK (M total= 4,53), por su parte, los profesionales que  
trabajan entre 21 a 30 horas, obtienen la media más baja en TK (M total= 3,12).  
También, se identifica que los profesionales que destinan entre 1 a 10 horas para  
docencia obtienen mejores resultados en todas las dimensiones que componen al  
TPACK.  
Tabla 6 Dimensiones del TPACK y años de servicio  
1 a 5 años  
3,76  
6 a 11 años 12 a 18 años Más de 18 años  
TK  
3,20  
3,49  
3,23  
3,11  
3,18  
4,00  
3,39  
4,57  
3,77  
3,87  
4,00  
4,66  
4,40  
4,28  
3,52  
4,16  
4,43  
4,44  
4,38  
4,20  
3,90  
CK  
3,99  
PK  
4,17  
PCK  
TCK  
TPK  
TPACK  
4,02  
3,89  
4,13  
4,03  
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En la tabla seis, se observa que los profesionales entre 12 a 18 años de servicio  
presentan mejores resultados en TK, TCK, TPK y TPACK, por su parte, los  
profesionales con más de 18 años destacan en CK, PK y PCK. Cabe señalar, que la  
media más alta corresponde TK (M Total=4,57) profesionales entre 12 a 18 años. A su  
vez, la más baja es PCK (M total=3,11) entre los 6 a 11 años.  
En tercer lugar, se efectuó la prueba t para nuestras independientes para comparar las  
subdimensiones TPACK y la variable género. Teniendo en cuenta que la variable de  
contraste es de escalas, se comprueba el supuesto de normalidad por medio la prueba  
Shapiro-Wilk, cuyas hipótesis son:  
H0: La variable género se distribuye normalmente en los grupos (p≥ 0.05).  
H1: La variable género no se distribuye normalmente en alguno de los grupos (p≤ 0.05).  
Tabla 7 Contraste de Normalidad (Shapiro-Wilk)- genero de los profesionales3  
W
p
TK  
Masculino 0.943  
Femenino 0.922  
Masculino 0.847  
Femenino 0.954  
Masculino 0.775  
Femenino 0.711  
Masculino 0.697  
Femenino 0.851  
Masculino 0.934  
Femenino 0.904  
Masculino 0.769  
Femenino 0.938  
0.178  
0.049  
CK  
0.002 (RH0)  
0.291  
PK  
< .001(RH0)  
< .001 (RH0)  
< .001 (RH0)  
0.001 (RH0)  
0.106  
PCK  
TCK  
TPK  
0.019 (RH0)  
< .001 (RH0)  
0.121  
TPACK Masculino 0.808  
< .001 (RH0)  
3 Los resultados significativos sugieren una desviación respecto a la Normalidad. (RH0) se rechaza la hipótesis.  
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W
p
Femenino 0.865  
0.003 (RH0)  
En la tabla siete se observa que la variable género no se distribuye normalmente en  
todas las dimensiones que componen al TPACK, con excepción de PK, PCK y TPACK.  
Por lo tanto, se aplica un contraste no paramétrico. Posteriormente, se realizó un  
contraste de hipótesis no paramétrico por medio de la prueba U de Mann-Whitney. La  
tabla ocho muestra los resultados del contraste que tiene las siguientes hipótesis:  
H0: La distribución de datos de la variable género es igual en las siete dimensiones del  
TPACK (p≥ 0.05)  
H1: La distribución de datos de la variable género es diferente en las siete dimensiones  
del TPACK (p≤ 0.05)  
Tabla 8 Contraste T para Muestras Independientes-genero de los profesionales4  
W
P
R (tam. efecto)  
-.248  
TK  
244.500  
344.500  
361.500  
296.000  
253.000  
364.000  
318.000  
.129  
.872  
.493  
.566  
.166  
.453  
.901  
CK  
.028  
PK  
.112  
PCK  
TCK  
TPK  
TPACK  
-.089  
-.089  
.122  
-.022  
Se observa la inexistencia de diferencias significativas entre el género y las  
dimensiones que componen al TPACK. Además, el tamaño del efecto muestra que las  
diferencias en la distribución del género y las dimensiones del TPACK son pequeñas.  
Por lo tanto, no podemos afirmar que el género de los profesionales tenga niveles  
distintos en las dimensiones del TPACK en la población de docentes del CFT de la  
Universidad Católica de Valparaíso. En consecuencia, no se puede verificar la hipótesis  
planteada inicialmente.  
4
Para el Contraste t de Student, la magnitud del efecto viene dada por D de Cohen. Para el contraste de Mann-  
Whitney, la magnitud del efecto viene dada por la correlación biserial de rangos.  
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Discusiones y conclusiones  
El estudio pretendió analizar el nivel de competencias que presentan los profesionales  
que se desempeñan en el CFT de la Universidad Católica de Valparaíso, considerando  
las variables, género, formación docente, horas semanales de trabajo y años de  
servicio. Teniendo en cuenta los planteamientos de Chai y otros (2013) y Voogt y otros  
(2012) el modelo TPACK es un elemento central en los estudios de la educación  
tecnológica y el desarrollo docente. Los resultados de la presente investigación dejan  
de manifiesto que los profesionales que realizan docencia en el CFT tienen mayores  
conocimientos en TPK y PK, por sobre el TK, concordando con investigaciones previas  
Archambault y Barnett (2010), Beltrán y otros (2019), Bingimlas (2018), Li y otros  
(2022), Paidicán y Arredondo (2019), Paidicán y Arredondo (2022a), Roussinos y  
Jimoyiannis (2019).  
En relación con el género de las profesionales, las mujeres obtienen mejores resultados  
que los varones en las dimensiones TK, PK, TCK y TPACK, similar a las  
investigaciones de Akturk y Ozturk (2019). No obstante, se debe mantener cautela al  
existir estudios que señalan la inexistencia de diferencias entre el género y las  
dimensiones del TPACK (Karaca, 2015). Además, otras investigaciones manifiestan  
que los varones presentan mejores resultados que las mujeres (Karataş, 2014). Por otro  
lado, se puede concluir que no existencia diferencias estadísticamente significativas  
entre el género y las dimensiones del TPACK.  
Con respecto a la formación profesional, los especialistas de las humanidades y  
ciencias sociales presentan mayores conocimientos en PK, PCK y TCK. Por su parte,  
los profesionales de salud destacan en TPK y TPACK. Cabe destacar, los bajos niveles  
de conocimientos presentados por los especialistas de administración y comercio. Una  
probable explicación se puede atribuir su escasa formación en aspectos relacionados  
con la didáctica y la docencia.  
Además, los profesionales que trabajan menos de 10 horas a la semana presentan  
resultados superiores en todas las dimensiones TPACK, sus valores oscilan entre PCK  
(M total= 4,05) y TPK (M total= 4,53). Cabe señalar, que dichos resultados son  
superiores a la media total del cuestionario que alcanza (3,95). Se puede concluir que,  
conforme a los resultados, los docentes que trabajan menos horas a la semana  
presentan mejores resultados en las dimensiones del TPACK.  
Con relación con los años de servicio, se observa que el aumento de experiencia  
profesional implica mayores niveles de conocimientos en TPACK. Es así como, los  
profesionales entre 12 a 18 años de servicio presentan mejores resultados en TK, TCK,  
TPK y TPACK y los profesionales con más de 18 años destacan en CK, PK y PCK, tal  
como sugiere Chen, Ho-Yuan (2013).  
Por último, los profesionales independientes a su género, área de formación profesional  
y cantidad de horas de trabajo semanal presentan mejores resultados en las  
dimensiones PK, CK, por sobre TK. Cabe manifestar, que los resultados permiten  
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señalar que se requiere del desarrollo de procesos de capacitación en áreas  
relacionadas con las tecnologías, con la pedagogía y las disciplinas en un contexto  
global. En la actualidad es crucial el desarrollo del docente en el ámbito de las TIC  
donde TPACK destaca por gran versatilidad (Paidicán y Arredondo, 2022a).  
Consideraciones finales  
Lo anterior deja de manifiesto que los docentes deben fortalecer sus dominios  
tecnológicos: Además, acumular experiencias relevantes que permitan gestionar de los  
recursos TIC al interior del aula (Irdalisa y otros, 2020). Respecto a las limitaciones y  
prospectivas de los resultados, se puede establecer como un precedente para futuras  
investigaciones relacionadas con las competencias docentes en CFT e Institutos  
Profesionales. Aunque, se requiere para futuros estudios abordar temáticas más  
específicas en la dimensión CK, teniendo en cuenta la diversidad de la formación  
profesional. Por último, se requiere aumentar la muestra y con características de  
probabilísticas, para poder generalizar los resultados obtenidos.  
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