Situaciones de aprendizaje para la contextualización didáctica en la formación inicial del profesor de  
Física  
Yenet Cabrales Perdomo  
Ania Domínguez Reyes  
José Luis Silva Peña  
Volumen: 16  
Número: 1  
Año: 2024  
Recepción: 09/12/2022  
Aprobado: 18/05/2023  
Artículo original  
Situaciones de aprendizaje para la contextualización didáctica en la formación  
inicial del profesor de Física  
Learning situations for didactic contextualization in the initial training of physics  
teachers  
Yenet Cabrales Perdomo1 (yenet@ult.ult.edu.cu) (https://orcid.org/0000-0003-4046-  
2085)  
Ania Domínguez Reyes2 (ania@ult.ult.edu.cu) (https://orcid.org/0000-0003-3434-3493)  
José Luis Silva Peña3 (josesp@ult.ult.edu.cu) (http://orcid.org/0000-0003-0442-9798)  
Resumen  
La didáctica de las ciencias naturales requiere de métodos renovadores que permitan  
estimular al estudiante a pensar con espíritu investigativo y desarrollar asociaciones de  
conocimientos relacionados con fenómenos de la vida cotidiana. Sin embargo, persisten  
procesos educativos desde posiciones tradicionales, encerradas en marcos  
disciplinares descontextualizados de la realidad. Esto refleja la necesidad de introducir  
en la práctica acciones docentes que promuevan la independencia cognoscitiva y la  
creatividad. Con el objetivo de contribuir a la solución de esta problemática, el presente  
artículo aborda aspectos teórico-prácticos de la utilización de situaciones de  
aprendizaje en la enseñanza de la Física. Se emplearon, fundamentalmente, los  
métodos histórico y lógico, análisis y síntesis, modelación, observación, encuesta y  
diferentes procedimientos de nivel matemático y estadístico. Las situaciones de  
aprendizaje que se ofrecen han sido validadas en la práctica escolar, lo que demuestra  
su pertinencia y superioridad didáctica sobre otras formas tradicionales de enseñanza.  
Esto se materializa en que permiten que los estudiantes acepten los retos del  
aprendizaje, identifiquen y resuelvan problemas del ambiente que los rodea a partir de  
métodos apropiados; solucionen situaciones de aprendizaje de forma consciente e  
independiente y eleven el interés y la motivación por la actividad de estudio.  
Palabras claves: situaciones de aprendizaje, contextualización didáctica, física  
Abstract  
The didactics of natural sciences requires innovative methods to stimulate students to  
think with an investigative spirit and to develop associations of knowledge related to  
everyday life phenomena. However, educational processes persist from traditional  
positions, enclosed in disciplinary frameworks decontextualized from reality. This reflects  
the need to introduce into practice teaching actions that promote cognitive  
independence and creativity. With the aim of contributing to the solution of this problem,  
this article deals with theoretical and practical aspects of the use of learning situations in  
1 Máster en ciencias. Profesor Auxiliar. Departamento de Matemática-Física. Universidad de Las Tunas. Cuba.  
2 Doctor en ciencias. Profesor Auxiliar. Departamento de Matemática-Física. Universidad de Las Tunas. Cuba.  
3 Máster en ciencias. Profesor Auxiliar. Departamento de Matemática-Física. Universidad de Las Tunas. Cuba.  
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Física  
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Recepción: 09/12/2022  
Aprobado: 18/05/2023  
Artículo original  
Physics teaching. The historical and logical methods, analysis and synthesis, modeling,  
observation, survey and different mathematical and statistical procedures were used.  
The learning situations offered have been validated in school practice, which  
demonstrates their relevance and didactic superiority over other traditional forms of  
teaching. This is materialized in that they allow students to accept the challenges of  
learning, identify and solve problems of the surrounding environment using appropriate  
methods, solve learning situations consciously and independently, and raise interest and  
motivation for the study activity.  
Key words: learning situations, didactic contextualization, physics.  
Introducción  
La búsqueda de la objetividad es una característica esencial de las ciencias exactas y  
naturales. Esto las distingue de otros tipos de conocimiento que no incorporan en sus  
formas de trabajo medidas rigurosas que respalden la fiabilidad del conocimiento  
adquirido. En este sentido, Martí planteó:  
pensar constantemente con elementos de ciencia, nacidos de la observación, en todo lo  
que cae bajo la razón y en su causa (…) La intuición es un auxilio, muchas veces  
poderoso, pero no es la vía científica e indudable para llegar al conocimiento. (Martí,  
1964, p. 362).  
En consonancia con esta línea de pensamiento y sobre la base de la necesidad de  
formar un ciudadano con una concepción científica del mundo, que le permita  
comprender, y actuar consecuentemente ante los fenómenos de la realidad; la  
enseñanza de las ciencias adquiere una vital importancia. Para garantizar el éxito en  
este proceso, desempeña un rol significativo la formación de un profesional de la  
educación “… con dominio del contenido (…), capaz de una labor educativa (…) que  
vincule los objetivos generales en la formación de los estudiantes, con las  
singularidades de cada uno, incluyendo las particularidades de la escuela y de su  
entorno” (Ministerio de Educación Superior [MES], 2016, p. 2).  
De forma particular, la enseñanza de la Física, como ciencia que explica los fenómenos  
de la realidad, requiere de la concreción sistemática y planificada de los componentes  
del proceso de enseñanza-aprendizaje y la realidad contextual de los estudiantes. Sin  
embargo, la práctica pedagógica demuestra que los docentes en formación de esta  
especialidad no logran contextualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las  
necesidades, potencialidades y contexto de actuación de los estudiantes durante el  
desarrollo de la práctica laboral.  
Entre las manifestaciones de insuficiencias se destacan: las relaciones que se  
establecen entre los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje están regidas  
por la espontaneidad y la casualidad; es limitada la aplicación del contenido a  
situaciones dadas en la realidad del contexto local; las actividades docentes ejecutadas  
redundan en el estudio del contenido y la realización de ejercicios de los libros de texto,  
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con lo que se descuida la motivación y la socialización; el proceso didáctico se centra  
en la zona de desarrollo actual y no en la potencial.  
Al profundizar en las causas de esta problemática, se constató que los docentes en  
formación, de la especialidad física, carecen de recursos didácticos para la  
contextualización de los procesos de enseñanza aprendizaje de esta ciencia. Si bien  
cuentan con las herramientas para dar tratamiento a las estrategias curriculares  
planteadas en los documentos normativos, estas se reducen al empleo de métodos  
tradicionales que se enfocan en fenómenos macro y no garantizan la necesaria  
correlación entre lo aprendido en la escuela y la vida social del estudiante.  
En el proceso investigativo emergieron múltiples y variadas contradicciones, entre las  
que se destaca la que se manifiesta entre el modelo social ideal y la realidad existente.  
Es necesario que los profesores de física planifiquen, organicen, dirijan y controlen el  
proceso de enseñanza-aprendizaje de esta ciencia en función de establecer relaciones  
que articulen la interacción adecuada entre los componentes del proceso y la realidad  
contextual de los involucrados. En contraposición, se presenta una realidad donde se  
manifiesta una evidente descontextualización.  
Varios autores han expuesto sugerencias, con virtudes y limitaciones, para enfrentar la  
exigencia de la contextualización didáctica en la enseñanza. Entre ellos Gamboa y  
Borrero (2017); Lasso et al. (2021); Carrizo, Giménez, Barurri y Cayo (2022); Vargas et  
al (2022). De manera general, estas investigaciones se refieren a los fundamentos  
teóricos, metodológicos y didácticos de la contextualización y ofrecen soluciones  
prácticas para su tratamiento, sin embargo, en la escuela persisten procesos educativos  
desde posiciones tradicionales, encerradas en marcos descontextualizados de la  
realidad y la contextualización se realiza, esencialmente, a partir de fenómenos  
globales referidos al contenido de enseñanza y no al resto de los componentes del  
proceso.  
El contexto repercute en los estudiantes, quienes son activos y responsables de sus  
propios niveles de desarrollo, a través de la mediación social. Estos están expuestos a  
varias situaciones. Sus procesos de aprendizaje forman parte de sus vidas concretas,  
que transcurren en sus distintos contextos de actuación. Son el centro de múltiples  
influencias y condicionamientos, y sus aprendizajes serán también el reflejo de sus  
correspondientes vínculos con el medio social al cual pertenecen y en el cual  
despliegan su actividad vital. Al mismo tiempo, el proceso de enseñanza-aprendizaje  
involucra a diferentes profesores frente a grupos desiguales, que se enfrentan con  
conocimientos, experiencias previas, hábitos, habilidades, actitudes, normas y valores  
disímiles.  
Varios autores han desarrollado definiciones sobre la categoría contexto. En este  
artículo se asumen las ideas expuestas por Gamboa y Borrero (2017):  
El contexto de enseñanza-aprendizaje se refiere a las circunstancias del proceso  
didáctico con potencial para influir en el rendimiento de sus protagonistas, de las cuales  
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depende el sentido de la unidad didáctica. Así la realidad objetiva, el lugar, el tiempo, los  
protagonistas mismos con sus realidades subjetivas, culturales y potenciales, y las  
relaciones que se establecen entre ellos como expresión de la realidad relacional,  
integran el sistema complejo que es la realidad contextual en la que se actualizan e  
interaccionan todos los sistemas que le constituyen. (Gamboa y Borrero, 2017, p. 5)  
Así, la realidad contextual del proceso de enseñanza-aprendizaje está erigida sobre  
aspectos tanto objetivos como subjetivos. Esto implica que para contextualizar la  
enseñanza es necesario tener en cuenta el espacio físico y la vida de sus  
protagonistas, que se traduce en sus vivencias, relaciones, opiniones, intereses y  
motivos.  
En este sentido, el Ministerio de Educación en Cuba está enfrascado en el  
perfeccionamiento continuo de los diferentes sistemas de educación, en el que reflejan  
profundos cambios tanto en su estructura organizativa como didáctica. Además, se  
evidencian transformaciones significativas en el enfoque metodológico general de las  
diferentes asignaturas que se imparten, entre las que se destaca la presentación y  
tratamiento de los nuevos contenidos a partir del planteamiento y solución de  
problemas prácticos.  
Por otra parte, las didácticas de las ciencias naturales y exactas han pasado de un  
paradigma disyuntivo y simplificador a uno globalizador y que analiza todo lo que ocurre  
en su complejidad. Sin embargo, en contraste con lo anterior, los métodos y  
procedimientos, medios de enseñanza-aprendizaje, formas de organización y la  
evaluación se revelan descontextualizadas. Esto limita considerablemente el proceso  
de una educación para la vida y el aporte imprescindible de las ciencias para la  
cotidianeidad.  
El objetivo fundamental de este artículo es contribuir a la eliminación de las  
insuficiencias que se presentan en la contextualización del proceso de enseñanza-  
aprendizaje de la Física. Para ello se diseñaron situaciones de aprendizaje relacionadas  
con las necesidades, potencialidades, experiencias y contexto de actuación de los  
estudiantes.  
Materiales y métodos  
La situación problémica descrita fue constatada con la aplicación de diferentes  
métodos, técnicas e instrumentos de investigación (entrevistas, encuestas,  
observaciones a clases, revisión de documentos).  
Para la caracterización empírica de la problemática investigada se seleccionó una  
muestra de 6 docentes en formación de la carrera Licenciatura en Educación. Física de  
la Universidad de Las Tunas. De ellos 1 de sexo femenino y 5 de sexo masculino. Es un  
grupo estable en la asistencia y la puntualidad, posee buena disciplina y un nivel  
promedio de asimilación de conocimientos. La actitud ante la actividad de estudio es  
regular y son poco sistemáticos en la realización de los estudios independientes. Las  
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relaciones interpersonales son adecuadas, a pesar de que no se manifiestan en ellas  
actitudes colectivistas ni de aprendizaje cooperado.  
Se determinó como variable la contextualización didáctica en la enseñanza de la Física  
y para su evaluación se asumieron los indicadores para medir la contextualización  
didáctica de las ciencias básicas propuestos por Gamboa y Borrero (2017).  
Tabla 1. Operacionalización de la variable. Fuente: Gamboa y Borrero, 2017 (p. 8).  
Componentes  
Indicadores  
• Integra lo instructivo, educativo y desarrollador.  
• Concibe la unidad del contenido y su aplicación de acuerdo con la realidad  
contextual.  
Objetivos  
• Estimula el protagonismo de los estudiantes.  
• Fomenta la valoración de la moral, la virtud, el deber, la felicidad y el buen vivir.  
• Manifiesta los errores potenciales del sistema de conocimientos, así como las  
conexiones entre ellos, con la organización de dificultades y potencialidades para la  
transformación.  
• Implementa los sistemas de representación adecuados al sistema de habilidades,  
sus relaciones, limitaciones y potencialidades según la realidad de los involucrados.  
Contenidos  
• Potencia los campos de aplicaciones conforme al sistema de relaciones con el  
mundo para la solución de problemas de la vida en situaciones dadas en la realidad  
del contexto local.  
• Incorpora nuevos saberes acorde al sistema de experiencias de la actividad  
creadora, de acuerdo con los recursos tecnológicos y la cultura de los involucrados.  
• Promueve el ejercicio de la comunicación, la interacción y la crítica.  
• Articula coherentemente las interacciones en correspondencia con la realidad  
contextual.  
Métodos  
• Estimula que los estudiantes se enseñen unos a otros.  
• Incentiva la actitud productiva y creadora en el proceso de aprendizaje.  
• Utiliza los recursos didácticos en correspondencia con el desarrollo tecnológico  
disponible.  
• Estimula uso pedagógico de tecnologías de Informática y Comunicación para  
colaboración.  
Medios de  
enseñanza-  
aprendizaje  
• Emplea la bibliografía como recurso para que los estudiantes aprendan por ellos  
mismos.  
• Implica a estudiantes en la selección, confección o utilización de los medios que  
utilizan.  
• Emplea varias formas que activan la colaboración en el proceso de enseñanza-  
aprendizaje.  
Formas de  
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organización  
• Amplía los espacios de formación más allá de las aulas en colaboración escuela-  
familia-comunidad para experimentar las ciencias en los diferentes contextos en que  
estas se exponen.  
• Implementa clubes de ciencias, sociedades científicas, círculos de interés,  
proyectos u otras formas que estimulan la investigación.  
• Involucra agentes que emplean las ciencias para la producción y los servicios en  
talleres, empresas, fábricas, industrias u otras agencias.  
• Plantea secuencias de ejercicios, problemas y actividades que atienden al  
desarrollo integral de los estudiantes en función de la realidad contextual.  
• Estimula la reflexión sobre el impacto de las ciencias en el desarrollo local.  
Evaluación  
• Incorpora momentos de evaluación oral desde una dialéctica de comunicación y  
actividad.  
• Compromete a los estudiantes en la producción de soluciones, si es posible en  
colaboración.  
Resultados  
Los resultados obtenidos revelaron las siguientes regularidades:  
1. Se logra una adecuada integración de lo instructivo, lo educativo y lo  
desarrollador, aunque se realiza de forma superficial.  
2. La unidad entre los contenidos físicos y su aplicación no se concibe en  
correspondencia con la realidad contextual de los estudiantes, sino a partir de  
situaciones globales, generalmente, alejadas de sus necesidades,  
potencialidades y contexto de actuación.  
3. No se inventiva la actitud productiva y creadora, en colaboración, de acuerdo con  
los recursos tecnológicos, la cultura de los involucrados y las potencialidades de  
la realidad contextual.  
4. Se estimula el protagonismo de los estudiantes y que estos se enseñen unos a  
otros, pero no se potencia su implicación en la selección, confección o utilización  
de los medios de enseñanza.  
5. Se emplea la bibliografía como un medio para que el docente en formación  
aprenda por sí mismo.  
6. No se potencia la búsqueda consciente y sistemática del conocimiento a partir de  
interrogantes de la vida cotidiana.  
7. No se estimula la reflexión sobre el impacto de las ciencias en solución de  
situaciones cotidianos.  
Lo anterior demuestra que el esquema tradicional para el tratamiento de los contenidos  
físicos, no garantiza la instrucción adecuada de los docentes en formación para la  
conducción eficiente de un proceso de enseñanza–aprendizaje contextualizado.  
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En este artículo se propone como una alternativa de solución para la contextualización  
didáctica de la enseñanza de la Física, el empleo de situaciones de aprendizaje, con el  
propósito de que contribuyan no solo a la adquisición de conocimientos, al desarrollo de  
la independencia cognoscitiva y la actividad creadora; sino también a la orientación de  
los docentes en formación para potenciar el desarrollo de los estudiantes a partir de la  
realidad contextual.  
A continuación, se ejemplifican las situaciones de aprendizaje desarrolladas en el tema  
de óptica correspondiente a la asignatura Fundamentos de la Física Escolar III.  
“La Peonza”  
Hace más de 200 años el eminente científico inglés Isaac Newton realizó un  
experimento que le ayudó a comprender que cada rayo de luz solar blanca se compone  
de muchos rayos de color. ¿Conoces algún color que se obtenga como resultado de  
mezclas de colores? Dos colores que al mezclarse dan el blanco se llaman en física  
“complementarios”.  
Para conocer sobre este fenómeno: de un trozo de cartón corta un círculo lizo,  
traspásalo en el centro y ponle una varilla de madera afilada, apretándolo para mayor  
solidez, entre dos círculos de corcho. Divide el disco de cartón en partes iguales con  
líneas rectas que vayan desde el centro hasta el borde; las partes obtenidas (que un  
matemático llamaría “sectores”) píntalas alternadamente de amarillo y azul. ¿Qué  
observas cuando empieza a girar la peonza? El disco no parecerá azul ni amarillo, sino  
verde. ¿Y si preparamos un disco color celeste y anaranjado? Nuestra peonza  
demostrará que estos dos colores son complementarios. ¿Qué sucederá si pintamos  
los sectores del disco con los siete colores del arco iris?  
“Cabeza abajo”  
Para evitar que la luz de un bombillo nos deslumbre interponemos entre él y nuestros  
ojos una libreta, una mano u otro objeto opaco. ¿Qué nos sugiere esto acerca de la  
dirección en que se propaga la luz? Este ejemplo nos sugiere que la luz se propaga  
desde la fuente hasta nuestros ojos en línea recta. Esta idea constituye una de las más  
antiguas formuladas en el campo de la óptica y se le atribuye a Euclides (300 a.n.e.).  
Para comprobar la rectitud de los rayos luminosos podemos convertir el aula en un  
aparato físico que se conoce con el antiquísimo nombre de “cámara oscura”: Un día  
bien soleado cierra una ventana con un tablero y practícale un pequeño orificio. Cierra  
el resto de las ventanas y la puerta del aula para que quede oscura y coloca frente al  
orificio y a cierta distancia de él una hoja grande de papel o una sábana: esto será tu  
“pantalla”. En ella aparecerá inmediatamente la imagen disminuida de todo lo que  
puede verse desde la habitación si se mira a través del orificio, pero invertida. ¿Qué  
demuestra este experimento?  
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Aprobado: 18/05/2023  
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“El alfiler invertido”  
Ya conocemos qué es una cámara oscura y cómo se hace, pero hay algo muy  
interesante: cada persona lleva consigo dos pequeñas cámaras oscuras, nuestros ojos.  
Ellos constituyen cámaras oscuras perfeccionadas, capaces de obtener imágenes más  
claras y nítidas, pero lo más interesante es que las cámaras oscuras producen  
imágenes invertidas y nosotros vemos los objetos derechos, pues el cerebro se encarga  
de interpretar esta información.  
Con un alfiler, has un agujerito a una tarjeta postal y mantenla delante de la ventana o  
de una lámpara a unos 10 cm del ojo derecho, delante de la tarjeta coloca el alfiler de  
modo que su cabeza se halle frente al agujero. ¿Qué observas? Seguramente verás  
algo insólito: el alfiler parece estar detrás del orificio y, lo que es más importante,  
invertido. Prueba desplazar el alfiler a la derecha. ¿Qué sucede?  
“¿Por qué es blanca la sal?”  
¿Por qué es blanca la sal común a pesar de estar formada por diminutos cristales  
transparentes? Este color es producto de un fenómeno conocido por reflexión: los rayos  
de luz al penetrar en los pequeños cristales, no pasan a través de ellos, sino que se  
reflejan dentro, en los límites de las partículas de sal con el aire (reflexión interna total).  
Toda superficie que dispersa desordenadamente los rayos de luz que inciden sobre ella  
es percibida por el ojo humano como blanca. La razón por lo que parece blanca la sal,  
el vidrio molido y en general todas las sustancias transparentes trituradas es su  
fraccionamiento. Si los intervalos entre las partículas de sal se llenan con agua, ¿qué  
sucederá?  
“Encender fuego con hielo”  
Un cálido día de verano un pequeño grupo de pioneros exploradores practicaban la  
confección de una fogata, para saber si había quedado bien armada debían encenderla,  
pero… no tenían con qué. Uno de ellos dijo:  
Saben, puede prenderse con hielo.  
¿Con hielo? –Se asombraron los demás.  
La enciende, como es natural, no el hielo, sino el sol, pero el hielo concentra sus  
rayos lo mismo que el vidrio.  
¿Y tú quieres hacer un vidrio con hielo para encender?  
De hielo ni yo ni nadie puede hacer un vidrio, pero una lente de hielo podemos  
hacerla.  
Y, ¿qué es una lente? –preguntaron a coro.  
Para confeccionar la lente se toma una vasija de fondo curvo, se añade agua limpia y  
se pone a helar hasta el fondo: por una parte, será plana y por la otra convexa.  
¿Podrían los pioneros exploradores encender su fogata? Compruébalo.  
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Aprobado: 18/05/2023  
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“A través de vidrios de colores”  
¿Qué color tienen las flores rojas cuando se miran a través de un vidrio verde? El vidrio  
verde solo deja pasar los rayos verdes y detiene todos los demás. Las flores rojas  
despiden casi exclusivamente rayos rojos, al mirarlas a través de un vidrio verde no  
percibimos de sus pétalos ningún rayo de luz, porque los únicos rayos que emiten son  
detenidos por este vidrio; por esto el color parecerá negro a través de él. ¿Y si miramos  
una flor blanca?  
“El brillo en una bota limpia”  
Se piensa generalmente que la superficie pulida es lisa, mientras que la mate es  
rugosa. Esto no es cierto: rugosas son tanto la una como la otra, superficies  
absolutamente lisas no existen. Desigualdades, ahondamientos y arañazos existen en  
cualquier superficie, sea mate o pulimentada. Lo importante es la magnitud de estas  
desigualdades: si son menos que la longitud de onda de la luz incidente, los rayos se  
reflejan correctamente, es decir, conservando los ángulos de inclinación mutua que  
tenían antes de la reflexión (esta superficie produce imágenes especulares, brilla y  
recibe el nombre de pulida); en cambio, si las desigualdades son mayores que la  
longitud de onda de la luz incidente, la superficie dispersa mal los rayos, es decir, sin  
que se conserven los ángulos iniciales de inclinación mutua (la dispersión de la luz no  
da imágenes especulares ni reflejos, la superficie se llama mate). ¿Por qué brilla una  
bota limpia?  
“El dibujo delante del espejo”  
Al cabo de muchos años, nuestras impresiones visuales y nuestro sentido de los  
movimientos han llegado a una coordinación determinada. El espejo altera esta  
relación, ya que ante nuestros ojos hace aparecer invertidos los movimientos de la  
mano. La falta de identidad entre la imagen reflejada en el espejo y el original, se pone  
de manifiesto al poner un espejo verticalmente sobre una mesa, colocar delante de él  
un papel e intentar dibujar cualquier figura, por ejemplo, un rectángulo con sus  
diagonales. Pero no lo hagas mirando directamente a tu mano, sino a los movimientos  
de la imagen reflejada. Te convencerás de que esto que parece tan sencillo es una  
tarea casi imposible de realizar.  
La implementación de la propuesta de solución fue llevada a cabo en la carrera de  
Física, durante dos años consecutivos. Se ejecutaron un total de ciento treinta y ocho  
situaciones  
de  
aprendizaje  
relacionadas  
con  
mecánica,  
termodinámica,  
electromagnetismo, óptica y física de las partículas.  
La información que se recopiló durante este período permitió evaluar el movimiento de  
la contextualización didáctica desde una categoría de regular (R) hasta otra de muy  
bien (MB). Como regularidad se obtuvo un consenso referido a que la propuesta  
incrementa la comunicación, reflexión y exploración de los involucrados.  
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Aprobado: 18/05/2023  
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Discusión  
La propuesta de situaciones de aprendizaje en la enseñanza de las ciencias se  
sustenta en la cientificidad, la asequibilidad, la accesibilidad, así como en la unidad  
dialéctica del contenido y la forma como bases del materialismo dialéctico e histórico.  
Además, tiene en cuenta el camino dialéctico de la adquisición del conocimiento como  
referente primario para esta investigación.  
El desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de la solución de este tipo  
de situaciones ha favorecido aportes teóricos, metodológicos y prácticos con un alto  
rigor científico. Investigadores en diferentes partes del mundo han propuesto modelos,  
estrategias y procedimientos para elevar la calidad de la enseñanza: Engel y Coll  
(2022) y Doménech (2023).  
Desde la perspectiva psicológica se orientan, fundamentalmente, hacia el paradigma  
histórico-cultural que centra su atención en el desarrollo integral de la personalidad y  
entiende el aprendizaje como un proceso interactivo en el que interviene la experiencia  
y donde se producen modificaciones en la actividad del estudiante. Tiene en cuenta la  
Ley de la Mediación y enfatiza en la Zona de Desarrollo Potencial o Próximo, en la  
unidad del contenido y la forma y en la práctica como principio del desarrollo de la  
ciencia. Ve al estudiante como un sujeto activo, irrepetible, social y protagónico.  
Asimismo, toma en consideración el desarrollo como un proceso creativo de carácter  
activo, donde la enseñanza precede y guía a este en la adquisición del nuevo  
conocimiento.  
Desde el punto de vista pedagógico se enfatizó en el principio de la vinculación de la  
educación con la vida, el medio social y el trabajo, en el proceso de educación de la  
personalidad, al considerar la necesidad de adquirir los conocimientos como resultado  
de su comprensión cabal y su utilización reiterada en la solución de situaciones  
vivenciales.  
También se tomó en consideración lo planteado por Cabrales, Domínguez y Silva  
(2017) al referirse a la importancia de la disposición del estudiante para resolver las  
situaciones problémicas planteadas:  
… se debe tener en cuenta, no solo la naturaleza de la tarea, sino también la disposición  
del estudiante para su solución, lo que evidencia que, si no está motivado, la situación  
planteada deja de ser un problema para él. En correspondencia con las valoraciones  
anteriores se hace evidente la necesidad de un adecuado diagnóstico pedagógico y de  
un clima psicológico favorable. (p. 695)  
Para su diseño se consideraron las principales interrogantes que, de acuerdo con los  
contenidos de los programas, se le presentan a los estudiantes y que en la mayoría de  
los casos no son capaces de responder con argumentos científicos, aun cuando poseen  
el conocimiento para hacerlo. Además, se procuró que cada una de las situaciones  
propuestas estimule la experimentación, el interés por la adquisición de nuevos  
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conocimientos y que potencie la contextualización didáctica de los diferentes  
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.  
De forma general, los resultados obtenidos en los diferentes indicadores para medir la  
contextualización didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física, avalan  
la posibilidad, pertinencia y superioridad de las situaciones de aprendizaje sobre otros  
enfoques tradicionales de enseñanza. Esto se manifiesta en el desarrollo profesional y  
personal de los docentes en formación, que aplican los conocimientos adquiridos, que  
influye en la calidad de su aprendizaje y en los resultados de la práctica laboral.  
Conclusiones  
La implementación de situaciones de aprendizaje en la enseñanza de la Física permite  
el desarrollo de habilidades para aplicar lo aprendido, estableciendo asociaciones de  
conocimientos y utilizando métodos de trabajo similares a los de la actividad científico-  
investigativa de la ciencia y la docencia, así como modos de actuación que repercuten  
positivamente en su desempeño docente, investigativo y laboral.  
Asimismo, se promueve el desarrollo integral de los estudiantes, se incentiva el tránsito  
progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, y se aviva el  
desarrollo de la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida. Esto los lleva  
a ser humanos, sensibles, justos, descubridores, creadores, emprendedores,  
transformadores y audaces.  
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Página 268  
Situaciones de aprendizaje para la contextualización didáctica en la formación inicial del profesor de  
Física  
Yenet Cabrales Perdomo  
Ania Domínguez Reyes  
José Luis Silva Peña  
Volumen: 16  
Número: 1  
Año: 2024  
Recepción: 09/12/2022  
Aprobado: 18/05/2023  
Artículo original  
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Venezolana  
de  
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27(99),  
1151-1168.  
https://doi.org/10.52080/rvgluz.27.99.19  
Conflicto de intereses: Los autores declaran no tener conflictos de intereses.  
Contribución de los autores: Los autores participaron en la búsqueda y análisis de la información para el  
artículo, así como en su diseño y redacción.  
Página 269