Modelo didáctico de tarea integradora para la formación profesional del Técnico Medio en  
Agronomía  
Mario Zamora Pérez  
Alberto Luis Torres Ferrales  
Adriana Sofía Chávez Calvente  
Volumen: 15  
Número: 1  
Recepción: 29/03/2021  
Aprobado: 23/11/2022  
Modelo didáctico de tarea integradora para la formación profesional del Técnico  
Medio en Agronomía  
Didactic model of an integrative task for the professional training of the  
Agronomy Technician  
Mario Zamora Pérez1 (mzamorap@udg.co.cu) (https://orcid.org/0000-0002-0284-5862)  
Alberto Luis Torres Ferrales2 (atorresf@udg.co.cu) (https://orcid.org/0000-0003-0103-  
1573)  
Adriana Sofía Chávez Calvente3 (desdinadrian@gmail.com) (https://orcid.org/0000-  
0001-6859-6064)  
Resumen  
El artículo ofrece un modelo de gestión didáctica de tareas integradoras, que contribuye  
a la preparación del Técnico Medio en la especialidad Agronomía, lo cual permite  
consolidar su formación técnica general integral en aras de favorecer su capacidad para  
solucionar los problemas profesionales contemporáneos en su esfera de actuación.  
Para ello se emplea un provenir científico que integra a métodos teóricos: histórico -  
lógico, análisis - síntesis e inducción - deducción, modelación y el sistémico-estructural-  
funcional; empíricos: análisis de documentos, observación, entrevista, encuesta, taller  
de socialización, experimento en su variante pre-experimental, y criterio de expertos,  
así como otras técnicas descriptivas e inferenciales que posibilitaron revelar el  
problema de la investigación y connotaron consecuentemente la pertinencia y  
factibilidad del modelo que se propone, concretado en una metodología de igual  
naturaleza.  
Palabras claves: agronomía, gestión didáctica, modelo, proceso de formación  
profesional, tarea integradora.  
Abstract  
The article offers a model of didactic management of integrating tasks, which contributes  
to the preparation of the Middle Technician in the Agronomy specialty, which allows  
consolidating his integral general technical training in order to favor his capacity to solve  
contemporary professional problems in his sphere of action. For this purpose, a  
scientific approach is used that integrates theoretical methods: historical-logical,  
analysis-synthesis and induction-deduction, modeling and systemic-structural-functional;  
empirical: analysis of documents, observation, interview, survey, socialization workshop,  
1
Máster en Ciencias Agrícolas. Profesor Auxiliar. Centro Universitario Municipal Campechuela. Profesor y  
especialista del Centro Mixto “Juan Antonio Rapado Rapado”. Municipio Campechuela. Granma, Cuba.  
2
Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor Titular. Investigador del Centro de Estudios de la Educación en  
Granma (CEdEG). Municipio Manzanillo. Granma, Cuba.  
3
Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora Titular. Investigadora del Centro de Estudios de la Educación en  
Granma (CEdEG). Municipio Manzanillo. Granma, Cuba.  
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Recepción: 29/03/2021  
Aprobado: 23/11/2022  
experiment in its pre-experimental variant, and experts' criteria, as well as other  
descriptive and inferential techniques that made it possible to reveal the research  
problem and consequently connoted the relevance and feasibility of the proposed  
model, concretized in a methodology of the same nature.  
Key words: agronomy, didactic management, model, professional training process,  
integrative task.  
Fundamentos teóricos de la tarea integradora en la formación del Técnico Medio  
en Agronomía  
En los momentos actuales resulta indispensable la optimización del proceso de  
formación profesional del Técnico Medio en Agronomía, a partir del perfeccionamiento  
de la materialización del principio de la integración del estudio al trabajo, la vinculación  
de la teoría con la práctica y el desarrollo de la investigación entre otros, lo que tiene su  
máxima expresión en la vinculación de lo académico, lo laboral y lo investigativo; una  
de las vías para lograrlo es a través de la tarea integradora.  
El desarrollo de la educación es uno de los mayores retos de la sociedad del siglo XXI, la  
formación de las nuevas generaciones hay que plantearla desde las necesidades  
actuales, educándolas para vivir en la sociedad del conocimiento, en un mundo global  
marcado por un conjunto de relaciones que pasan fronteras y un mercado laboral cada  
vez es más exigente. (Oliva, Gainza y Mancebo, 2020, p. 38)  
Para Maldonado, Torres y Pérez (2014) la tarea integradora es una “situación  
problémica estructurada a partir de un eje integrador conformada por problemas y  
tareas interdisciplinarias” (p. 243). Su finalidad es aprender a relacionar los saberes  
especializados apropiados desde la disciplinariedad mediante la conjugación de  
métodos investigativos y la articulación de las formas de organización de la actividad.  
La tarea integradora deberá ser variada, suficiente y diferenciada, con el objetivo de  
influir en la educación, la instrucción y en el desarrollo del educando, para lograr  
profesionales competentes, que sean capaces de desplegar una gestión eficiente en los  
sistemas de la producción o los servicios agropecuarios e incrementar, de manera  
estable, la obtención de bienes y servicios demandados por la sociedad. Además de  
formar en los educandos, hábitos de trabajo, de ahorro y uso eficiente del tiempo,  
materiales, materias primas y otros recursos en el desempeño de su actividad  
profesional, así como practicar el cuidado y conservación de máquinas, equipos,  
instrumentos, herramientas y medios de trabajo.  
Para lograr los objetivos previstos en cada una de las tareas integradoras planificadas  
hay que tener en cuenta las condiciones objetivas existentes en los talleres y aulas  
anexas de la escuela y la empresa donde se realicen las mismas. El docente, tutor o  
especialista encargado de la orientación y control de la actividad, deberá estar al tanto  
de que se garanticen el cumplimiento y la ejecución de las actividades laborales según  
el cronograma planificado. Los educandos ejecutaran las mismas en correspondencia a  
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las condiciones existentes, necesidades, motivaciones, actitudes, confianza en sí  
mismo y en los demás, en función del propósito a alcanzar.  
Sobre esta base los autores de este trabajo, definen la gestión didáctica de la tarea  
integradora como el proceso sistémico y sistemático de carácter teórico y práctico que,  
con intencionalidad desde el trabajo didáctico - metodológico, favorece la concepción  
de la tarea integradora. Refiere que tienen en cuenta las condiciones tecnológicas de  
las aulas anexas de la escuela politécnica y la entidad laboral, que permite además  
reestructurar o modificar algunas acciones didácticas durante la puesta en práctica de  
las estrategias de aprendizaje a través de las relaciones dinámicas que se establecen  
entre los docentes, especialistas de la entidad laboral y educandos en función de las  
circunstancias concretas que se produce en el diseño, ejecución, control y evaluación  
de la tarea integradora, en un ambiente participativo y flexible.  
A pesar de los avances obtenidos en el proceso de formación profesional del Técnico  
Medio en la especialidad Agronomía, aún se evidencia insuficiente gestión didáctica de  
la tarea integradora, que limita la preparación del educando para la solución de  
problemas relacionados con la profesión.  
Por lo que constituye una necesidad atender en el proceso de formación del Técnico  
Medio en Agronomía la tarea integradora y su gestión didáctica, que desde su  
concepción (diseño, ejecución, control y evaluación), permita consolidar la formación  
técnica general integral del futuro Técnico Medio en aras de favorecer su capacidad  
para solucionar los problemas profesionales contemporáneos.  
Elaboración del modelo de gestión didáctica de la tarea integradora  
Los autores de este trabajo asumen la definición general de modelo más difundida y  
aceptada por la comunidad científica. Álvarez (1999), la reconoce como: “una  
representación simplificada del objeto o proceso que se analiza” (p. 67). En  
correspondencia con los intereses de la indagación, el modelo que se propone, por su  
naturaleza y propósitos, es didáctico, a partir de los criterios que sustentan Delfino,  
Pérez y Suceta (2015).  
El modelo didáctico que se presenta parte de un enfoque dialéctico materialista del  
mundo, se fundamenta básicamente en la Teoría de los Sistemas y en el método  
sistémico estructural funcional, lo que permite expresar la lógica de los procedimientos  
seguidos en la construcción del modelo para comprender la esencia de cada  
componente, a partir de su carácter sistémico, planificado y organizado que favorece al  
aprendizaje integrado del contenido agronómico.  
El modelo se diseña a partir de la posición que se asume en un plano general, que  
posibilita caracterizarlo desde una base epistemológica. Se fundamenta en la  
consideración de la teoría general de los sistemas y en particular del método de la  
modelación y el sistémico-estructural-funcional, en que las propiedades no pueden ser  
comprendidas, explicadas e interpretadas en términos de sus elementos componentes  
por separado, la interpretación se alcanza cuando se estudia el sistema como totalidad.  
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Los análisis precedentes permiten comprender al modelo de gestión didáctica de la  
tarea integradora en el proceso de formación profesional del Técnico Medio en  
Agronomía como sistema, es decir, que comprende el conjunto de elementos del  
proceso de formación profesional del Técnico Medio en Agronomía, relacionados entre  
sí por la integración del contenido agronómico como forma de interacción, que los  
identifica con determinada independencia y coherencia, donde: el diseño, la ejecución,  
el control y la evaluación de la tarea integradora, adquieren el significado de elementos  
componentes y sus relaciones determinan el significado alrededor del cual se integran  
estos. Esta definición permite determinar los componentes del sistema: diseño,  
ejecución, control y evaluación de la tarea integradora.  
La estructura del sistema se representa en la figura 1.  
Diseño de la tarea  
integradora  
Control y evaluación de  
la tarea integradora  
Ejecución de la tarea  
integradora  
Figura 1: Estructura del modelo de gestión didáctica de la tarea integradora en el proceso de formación profesional  
del Técnico Medio en Agronomía.  
La frontera del sistema (modelo) está enmarcada en el nivel educativo Técnico Medio,  
específicamente en educandos del primer, segundo y tercer años de la especialidad  
Agronomía. Entre los componentes del sistema se establecen vínculos de  
subordinación y de coordinación.  
Lo vínculos de subordinación se establecen entre los componentes ejecución de la  
tarea integradora; control y evaluación de la tarea integradora los que se subordinan al  
componente diseño de la tarea integradora para la atención al contenido agronómico y  
su aprendizaje integrado, por ser este el más entrópico, producto de la entrada de la  
información al sistema.  
Los vínculos de coordinación se establecen entre los componentes ejecución de la  
tarea integradora; control y evaluación de la tarea integradora, al relacionarse  
dialécticamente para contrarrestar la acción entrópica o tendencia al desorden que  
puede provocar el componente diseño de la tarea integradora para la atención al  
contenido agronómico y su aprendizaje integrado, lo que permite revelar la homeostasis  
del sistema, como la tendencia al equilibrio.  
El modelo didáctico que se presenta permite expresar la lógica de los procedimientos  
seguidos en su construcción, para comprender la esencia de cada componente, a partir  
de su carácter sistémico, planificado y organizado. Para una mejor comprensión del  
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mismo, se describen a continuación cada subsistema y componentes del modelo de  
gestión didáctica de la tarea integradora en el proceso de formación profesional del  
Técnico Medio en Agronomía, conducente al tratamiento del contenido agronómico y su  
aprendizaje integrado para la solución de problemas profesionales.  
El primer subsistema nombrado Diseño de la tarea integradora, consta de tres  
componentes: determinación de los problemas docentes profesionales; diagnóstico de  
potencialidades y dificultades de los educandos; estructuración didáctica de la tarea  
integradora.  
Para comprender la esencia de este subsistema, se parte de diseñar en las tareas  
integradoras previstas, saberes conceptuales, saberes procedimentales y saberes  
actitudinales a fin de poder alcanzar los modos de actuación que en el currículo se ha  
establecido para la formación profesional del Técnico Medio en Agronomía.  
En el diseño de la tarea integradora se tendrá en cuenta la atención a los objetivos  
formativos generales y específicos de la especialidad, del año de estudio y de cada una  
de las asignaturas implicada durante el proceso formativo.  
Se realizará un análisis de las invariantes del conocimiento de cada una de las  
asignaturas implicadas para facilitar el aprendizaje de los educandos; el diseño y  
valoración de las tareas integradoras en el colectivo del año y la determinación del eje  
integrador (conformado por problemas y tareas interdisciplinarias), que toma su génesis  
en la asignatura desde la que se orienta y a la cual tributa el resto de las asignaturas  
involucradas, así como de los modos de actuación profesional que garantice la toma de  
decisiones en cuanto a: realizar cambio en el cronograma de la planificación de las  
tareas y labores a ejecutar, determinar el orden de exposición y la evaluación.  
Por lo que, constituye una revolución del pensamiento y, por supuesto, de las  
actuaciones docentes (tareas elaboradas) y de los educandos (las actividades que  
ejecutan), las cuales estarán fundamentadas sobre la base de la identificación de los  
problemas docentes, el diagnóstico de potencialidades y dificultades de los educandos,  
y la estructuración didáctica de la tarea integradora (ver figura 2).  
La identificación de los problemas docentes profesionales se define como el proceso  
que desarrollan los docentes de la escuela politécnica y los especialistas de la entidad  
laboral, para identificar los problemas docentes reales relacionados con el objeto de la  
especialidad Técnico Medio en Agronomía que debe aprender a resolver el educando.  
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Identificación de los  
problemas docentes  
profesionales  
Estructuración  
didáctica de la tarea  
integradora  
Diagnóstico de  
potencialidades y dificultades  
de los educandos  
Intencionalidad formativa profesional agropecuaria  
Figura 2: Subsistema diseño de la tarea integradora.  
Los problemas profesionales comunes y frecuentes que el educando debe enfrentar  
durante la ejecución de la tarea integradora, el docente deberá llevarlo al aula a través  
de situaciones profesionales y convertirlo en problemas docentes profesionales.  
Durante su formación profesional se promoverá el aprendizaje de manera consciente,  
además se estimulará la búsqueda de vías, métodos y medios necesarios que le  
permita la apropiación del contenido agronómico y su aprendizaje integrado para el  
desarrollo del pensamiento activo, la independencia cognoscitiva, la avidez por el saber  
y la capacidad creadora para aprender a resolver problemas profesionales en los  
diferentes contextos de actuación.  
El docente deberá plantearles situaciones profesionales al educando en las que modele  
las necesidades de transformar el contexto social donde se desarrolla y resuelva los  
problemas relevantes comunes y frecuentes que se presenten en el objeto de trabajo,  
en los que se formule un planteamiento inicial y que precise ser transformado, con un  
algoritmo concreto para su ejecución; dispuesto entonces el educando o el grupo con  
los motivos y los recursos necesarios, se han de disponer hacia la búsqueda de las  
relaciones que contribuyan a la transformación de esas condiciones.  
Al respecto se asume el criterio ofrecido por Mena y otros (2019) quienes plantean que:  
Los problemas profesionales están relacionado con los que el trabajador encuentra y  
enfrenta en el ámbito laboral durante la ejecución del proceso profesional y se definen  
como situaciones o conflictos técnico-productivos-investigativos, para los cuales se  
tienen o no soluciones inmediatas, pero se precisa su búsqueda para alcanzar  
resultados que satisfagan los intereses de la entidad laboral. (p. 7)  
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En tal sentido, los educandos deberán resolver problemas docentes profesionales a  
partir del saber hacer y aprender hacer, realizar tareas y ocupaciones, además  
reconocer, identificar, describir, interpretar y establecer relaciones entre: cultivos, suelo,  
animales, instrumentos de trabajo, medios de protección personal, equipos y agregados  
agrícolas, la economía, el riego, la fertilización, el manejo integrado de plagas y  
enfermedades, la atención a los animales domésticos en su área de acción, las  
relaciones sociales, el proceso de la administración y la comunicación sobre la base de  
sus propiedades esenciales. De tal manera que puedan transferir el contenido  
agronómico integrado al implicarse de manera consciente, responsable y creadora en la  
solución de problemas docentes profesionales.  
El diagnóstico de potencialidades y dificultades de los educandos es un proceso que  
desarrolla la especialidad de Técnico Medio en Agronomía para determinar qué sabe,  
qué saben hacer, motivos, intereses, necesidades y estrategias de aprendizaje. Según  
la experiencia pedagógica de los autores de este trabajo, el diagnóstico es un proceso  
continuo que se realiza a los educandos para conocer las carencias, limitaciones y  
potencialidades, a partir de las características psicopedagógicas, su medio familiar y la  
comunidad en que se desarrollan.  
El diagnóstico se realiza para estar al tanto de las potencialidades y dificultades de los  
educandos; se realizará la revisión de los expedientes, libretas y cuadernos de trabajo,  
entrevista a educandos y a las personas de su entorno familiar, la cual no sólo se hará  
para saber lo que saben, sino además para estar al tanto de sus intereses, estilo  
motivacional, disposición hacia el aprendizaje, forma en que aprenden, el conocimiento  
de sí mismo y su aprendizaje en diferentes áreas, además de las orientaciones  
valorativas a las que se subordinan sus actitudes y conductas.  
La estructuración didáctica de la tarea integradora es el proceso que determina los  
componentes didácticos personales y no personales que intervienen en el proceso de  
formación profesional según los problemas docentes profesionales reales que existen o  
surgen en el contexto de actuación durante su formación y los resultados del  
diagnóstico del educando.  
La estructura de la tarea integradora; su relación con el tratamiento al contenido  
agronómico y los resultados de su aprendizaje integrado, deberá estar en relación  
directa con la concepción y metodología de evaluación; las actividades que se  
planifican, reflejarán el desempeño esperado por el educando, estructura que se  
organizará de acuerdo con el momento del proceso de enseñanza (inicio, desarrollo o  
cierre) y en relación con el proceso productivo o de los servicios.  
Este primer subsistema tiene como función: la planificación y organización de la tarea  
integradora, la cual se planificará en función de las condiciones concretas de cada  
centro de estudio o entidad laborar, las características de los grupos docentes y la  
complejidad de las asignaturas en el año de estudio de la especialidad Agronomía a  
partir del diagnóstico de las necesidades y problemas profesionales de la práctica  
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docente y la estructuración didáctica de la tarea integradora para facilitar las estrategias  
de intervención educativa, según las necesidades y potencialidades existentes en los  
educandos en el proceso de enseñanza aprendizaje durante su formación profesional.  
El diseño de las tareas integradoras debe contener la existencia de una situación  
problémica, que incluye los objetivos y habilidades profesionales generales de la  
especialidad, los del año académico y los objetivos de cada una de las asignaturas  
implicadas en el proceso formativo. Dada su importancia para el docente en el trabajo  
con la zona de desarrollo próximo (ZDP), abarcará dialécticamente los componentes  
problema, objetivo, contenido, método, medio, evaluación, como elementos  
mediatizadores de las relaciones entre todos los actores del proceso de formación  
profesional y también, de manera muy especial, incluirá las relaciones que se  
establecen entre estos componentes.  
Se acentúa aquí la función del problema como un elemento que indica el carácter  
dialéctico del desarrollo de las tareas integradoras. El docente, al diseñar las tareas  
integradoras para el aprendizaje, tendrá en cuenta que serán tareas concebidas como  
sistemas de tareas que debe resolver, para que el educando se apropie del contenido  
del año de estudio, pero que también promuevan lo que se desea aprender.  
El diseño de la tarea integradora precisa de un diagnóstico de preparación y desarrollo.  
En el caso que ocupa estará dirigido a determinar todo aquello, ya sea en el educando  
o en los contextos formativos en que se desempeña, y potencie o limite el alcance de  
los objetivos previstos.  
Esto permitirá el conocimiento exhaustivo de cada educando como individualidad, el  
nivel de logros en el aprendizaje integrado del contenido agronómico, qué sabe, qué no  
sabe de lo que ya debía saber, pero que puede llegar a saber con ayuda, qué puede  
hacer con lo que sabe, de acuerdo con sus intereses, motivaciones, insatisfacciones en  
las que se puedan implicar las asignaturas por año de estudio y muy importante, cómo  
aprende mejor durante su formación profesional. Permite el máximo acercamiento al  
conocimiento de su ZDP, para consecuentemente saber el impulso que necesita cada  
uno y, entonces, estar en condiciones de ampliar paulatinamente sus límites.  
De este efecto, emanarán los problemas que resulten de las contradicciones entre lo  
que cada educando conoce y lo que debe alcanzar a conocer. Esto permite al guía del  
proceso diseñar, dinamizar y evaluar las tareas y labores planificada en sistema, de  
manera que se nutran mutuamente y que, al mismo tiempo, nutran la acción didáctica  
del docente. Es importante que el educando se identifique con su problema y que el  
docente desempeñe su papel en la actualización del diagnóstico y su correspondiente  
rol en la individualización de lo que enseña y en el control de lo que aprende el  
educando y cómo lo aprende. Visto así el problema vislumbra el objetivo.  
El objetivo se diseña en correspondencia con la clasificación antes aludida, pero  
análogamente se trata lo individual de cada educando. Esto no significa diseñar un  
objetivo para cada educando, sino uno que permita ver su alcance por todos, aunque  
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en espacios de tiempo diferentes, pero que, además, los incite a alcanzarlo. Algunos  
educandos alcanzarán el objetivo en menor tiempo que el establecido; otros en el  
tiempo establecido o en mayor tiempo y otros no lo alcanzarán, por lo que será  
necesario rediseñar en la especialidad labores para que lo logren.  
Estos aspectos básicos condicionan también el contenido de las tareas integradoras a  
ejecutar, al comprender lo conceptual, procedimental y lo actitudinal. Los contenidos  
deberán estar en correspondencia con lo que exige la tarea integradora asignada:  
conceptos, relaciones, procedimientos y proposiciones, para el nivel, y las  
potencialidades y dificultades de cada uno de los educandos. Se conciben distintos  
tipos de contenidos suficientes y necesarios; el educando tiene que ver desde la tarea  
integradora asignada un conflicto y en el aseguramiento, la significatividad de lo  
aprendido, para poder fundirlas desde lo individual en la satisfacción de sentir la función  
de lo que ya conoce en la motivación para la solución de la nueva situación.  
Los métodos sacan a la luz su carácter sistémico porque dependen del momento de la  
tarea de aprendizaje y del tipo de contenido que predomine, sin perder de vista su  
contribución al significado de la unidad dialéctica entre los elementos estructurales del  
contenido. A todo esto, le antecede el cómo aprende el educando como individualidad.  
Para ejecutar la tarea integradora se deberá empelar métodos problémicos, heurísticos  
e investigativo, que contribuyan al desarrollo de capacidades y habilidades  
profesionales, desde lo personal. Los métodos condicionan también los medios a  
utilizar en cada actividad a ejecutar en la tarea integradora asignada, en  
correspondencia con el contenido agronómico recibido, se pueda alcanzar el objetivo  
propuesto y superar el problema.  
Los medios o recursos didácticos sirven de sostén a la dinámica de la propia tarea de  
aprendizaje, en función de que los educandos se apropien de los contenidos propios de  
las asignaturas técnicas. Se utilizan fundamentalmente de manera individual, pero  
dentro de cada clasificación de educandos, sin negar los grupales, según las  
potencialidades del contenido de la tarea y sobre todo en correspondencia con las  
necesidades de cada educando, para estimular su actividad intelectual, su  
autorregulación y percibir la significatividad de lo que aprende.  
Las formas de organización del proceso de enseñanza- aprendizaje en la Educación  
Técnica y Profesional (ETP), son la estructuración de la actividad del docente y de los  
educandos, con el fin de lograr, de manera eficiente y eficaz, el cumplimiento de los  
objetivos previstos en los planes y programas de estudios. Responden a la interrogante:  
¿Cómo organizar el proceso docente educativo? En el desarrollo de las diferentes  
formas organizativas es esencial que el docente garantice la actividad y la  
comunicación de los educandos en un clima afectivo que despierten su interés por el  
contenido-objeto de aprendizaje, de modo que se sientan comprometidos con el logro  
de los objetivos.  
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La evaluación permite que emerjan no solo los problemas en que existen para la  
apropiación del contenido agronómico o cómo aprende, si aprende o no, sino que  
también facilita que emerjan las fallas didácticas en los distintos momentos de la  
ejecución de las actividades planificadas dentro de cada tarea integradora asignada a  
los educandos, que exigen repensar no solo un posible rediseño del sistema de  
actividades, sino también su dirección. Esto facilitará dar respuesta a las demandas  
individuales de cada educando.  
El diseño de las tareas integradoras constituye el componente del modelo que subyace  
en la dinámica de las tareas de aprendizaje y de la cual se asumen los elementos en  
dependencia de los componentes de cada tarea internamente y la evaluación de estas  
de forma general.  
Es oportuno señalar que los docentes, deben profundizar en el trabajo de la  
planificación, orientación y evaluación de las tareas integradoras dentro del proceso,  
como en el procedimiento a seguir para su ejecución en el acto de enseñar, además de  
promover un diseño integrador que facilite su factibilidad. La factibilidad del diseño de  
las tareas integradoras será reconocida por la posibilidad de que el instrumento  
didáctico pueda ser aplicado y que su objetivo pueda ser alcanzado en un tiempo  
determinado.  
De las relaciones expresadas, entre la determinación de los problemas docentes  
profesionales, el diagnóstico de potencialidades y dificultades de los educandos, y la  
estructuración didáctica de la tarea integradora, emerge entonces como cualidad  
esencial: Intencionalidad formativa profesional agropecuaria, marcada por la dirección  
didáctico –metodológica de la tarea integradora a través de la cual ha de favorecer y  
concebir la formación de la cultura profesional agropecuaria de los educandos en el  
contexto laboral. La misma se expresa, en el Modelo del profesional del Técnico Medio  
en Agronomía, relacionada con los objetivos por años de estudios; así como, las tareas  
y ocupaciones que caracterizan su desempeño profesional, la motivación, el interés y el  
compromiso con el proceso de la producción o los servicios agropecuarios en su  
encargo social y los demás actores implicados en su desarrollo y transformación  
durante el proceso de enseñanza - aprendizaje, lo cual connota la direccionalidad que  
adquiere el proceso formativo.  
Un aspecto esencial a considerar en la intencionalidad formativa profesional  
agropecuaria lo constituye, la orientación al educando de la diversidad de tecnologías  
agropecuarias, las cuales son entendidas como la diversidad de acciones o técnicas a  
utilizar a partir de las exigencias del puesto de trabajo propios de la especialidad que  
debe cumplir el educando durante su formación y en el futuro desempeño profesional.  
Desde aquí se propone el segundo subsistema, que se nombra Ejecución de la tarea  
integradora y consta de tres componentes. El estudio de este subsistema se realiza a  
partir de la relación entre la motivación hacia el aprendizaje integrado del contenido  
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agronómico, la construcción integrada del contenido agronómico y la sistematización  
integrada del contenido agronómico (ver figura 3).  
Motivación hacia el aprendizaje  
integrado del contenido  
agronómico  
Sistematización integrada del  
Construcción integrada del  
contenido agronómico  
contenido agronómico  
Representatividad integrada del contenido agronómico  
Figura 3: Subsistema ejecución de la tarea integradora.  
La motivación hacia el aprendizaje integrado del contenido agronómico, con vistas a la  
ejecución de la tarea integradora, se concibe como el proceso psicológico que ocurre  
en el educando por la relación entre lo cognitivo - lo afectivo– lo relacional para crear  
las disposiciones, motivos, necesidades e intereses con que el educando enfrenta la  
tarea integradora. En el contexto histórico práctico la necesidad social ha de convertirse  
en motivación para el educando del nivel medio superior, a través de la que se  
potencien estilos de pensamiento coherentes y estrategias de aprendizaje para su  
desarrollo profesional.  
La motivación, es un elemento a tener en cuenta pues genera en el educando la toma  
de una acción para asumir una posición con respecto a una situación nueva. Es  
decisivo en cualquier actividad que realiza el educando, por lo que es necesario tenerlo  
en cuenta en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje sin motivación es irrealizable.  
El docente podrá alcanzar altos niveles de motivación en sus educandos, al conocer  
muy bien el tema de la tarea integradora asignada a desarrollar por el educando,  
enseñando no sólo con teoría sino también con ejemplos. Respetar al educando,  
enseñar habilidades profesionales para resolver los problemas generales y frecuentes  
que surjan en la ejecución de la tarea integradora, incentivar la participación, trabajar en  
mecanismos de evaluación óptimos, tener entusiasmo en su labor, enseñar a través de  
preguntas y usar el diálogo, logran que el educando aprenda a aprender, aprender  
hacer, aprenda a ser y aprenda a convivir motivándolo día a día para obtener un mejor  
aprendizaje. Desde esta perspectiva los niveles de motivación aumentarán y serán  
mucho más significativos.  
Por su parte, la construcción integrada del contenido agronómico, con vistas a la  
ejecución de la tarea integradora, es entendida como el proceso que desarrolla el  
educando para poner en relación los nuevos contenidos aprendidos con lo que ya se  
posee, reorganizar la información y hacer surgir nuevos conocimientos técnicos o  
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Agronomía  
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Número: 1  
Recepción: 29/03/2021  
Aprobado: 23/11/2022  
procedimientos y métodos, mediante los cuales puede resolver el problema con  
independencia y creatividad.  
La construcción integrada del contenido agronómico se comprende por el  
establecimiento de los nexos entre diferentes contenidos esenciales de la especialidad  
Agronomía, de manera que permitan una profundización en las labores específicas por  
grupos de cultivos, las actividades realizadas o por realizar en la tarea integradora  
asignada, para que el educando desarrolle adecuadamente las habilidades  
profesionales establecidas por año de estudio con un carácter interdisciplinario. La  
utilización y empleo de los contenidos agronómicos integrados contribuyen a solucionar  
los más complejos y diversos problemas profesionales.  
La sistematización integrada del contenido agronómico, con vistas a la ejecución de la  
tarea integradora, se reconoce como el proceso que desarrolla el educando para formar  
y consolidar de manera sistémica y sistemática, conocimientos, habilidades y valores,  
mediante la transferencia, generalización y funcionalidad del contenido agronómico.  
Los educandos logran la sistematización integrada del contenido agronómico de forma  
activa, reflexiva, regulada y en interacción con el resto de los compañeros del grupo o el  
equipo, el docente y el tutor que los atiende, mediante la transferencia de los  
contenidos agronómicos que ya posee, sobre la base del nuevo significado y sentido  
profesional que tiene para él, en el enfrentamiento a los problemas profesionales.  
A partir de la sistematización integrada del contenido agronómico, los educandos  
desarrollan en los procesos productivos agropecuarios, habilidades profesionales al  
realizar labores, utilizar técnicas y aplicar tecnología de avanzada en diferentes cultivos,  
así como valores que le permiten tomar decisiones responsable y sostenible. Este  
componente tiene como función: la integración del contenido agronómico.  
De las relaciones expresadas, entre la motivación hacia el aprendizaje integrado del  
contenido agronómico, la construcción y la sistematización integrada del contenido  
agronómico, emerge entonces como cualidad esencial: la representatividad integrada  
del contenido agronómico, comprendida como la forma en que los educandos, guiados  
por la labor docente, construyen representaciones de la realidad agropecuaria a partir  
de saberes integrados; esto les permitirá actuar sobre el objeto a transformar, sintetizar  
la capacidad de interpretación e incorporación de nuevos contenidos y de su modo de  
actuación, prever la ejecución de acciones necesarias y recordar las realizadas, utilizar  
los saberes integrados en función del cumplimiento los objetivos propuestos, realizar  
competitivamente cada una de las tareas y labores agrícolas planificadas en la tarea  
integradora, unido a la situaciones de la vida real y llevada a cabo al puestos de trabajo.  
Estos aprendizajes lo expresarán en su desempeño profesional cotidiano con eficiencia  
al resolver diversos problemas profesionales, utilizar técnicas, aplicar tecnología de  
avanzada en diferentes cultivos para garantizar la sostenibilidad de los diferentes  
procesos agropecuarios donde se desarrollen.  
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Es por ello que se propone el tercer subsistema, nombrado: Control, evaluación del  
proceso formativo y los resultados de la integración del contenido agronómico y consta  
de tres componentes. El análisis de este subsistema se realiza a partir de la relación  
entre la evaluación del diseño de la tarea integradora, la evaluación de la ejecución de  
la tarea integradora y la evaluación de los resultados del educando para la solución de  
los problemas profesionalesa partir de la integración del contenido agronómico (ver  
figura 4).  
Evaluación del diseño de la  
tarea integradora  
Evaluación de los resultados del  
Evaluación de la ejecución de  
educando para la solución de  
la tarea integradora  
los problemas profesionales  
Efectividad del proceso formativo y los resultados de la  
integración del contenido agronómico  
Figura 4: Subsistema Control, evaluación del proceso formativo y los resultados de la integración del contenido  
agronómico.  
La evaluación del diseño de la tarea integradora es un proceso que desarrolla el  
docente centrado en saber si el diseño de la tarea integradora planificada, surtió o no el  
efecto esperado. La idea de evaluar los diseños de la tarea integradora con el objetivo  
de verificar su factibilidad tiene un carácter dinámico; que se debe producir entre  
agentes mediadores y los docentes atienden la tarea integradora, en este proceso se  
consideran los criterios que poseen los agentes mediadores, al tener en cuenta el  
criterio de los docentes, así como los de cada docente sobre el criterio emitido por los  
agentes mediadores.  
El hecho de que los docentes, como directores del proceso de enseñanza aprendizaje  
se pongan en movimiento su función de evaluadores, para garantizar la eficacia y  
eficiencia del diseño y su dinámica, permite una apreciación más exhaustiva de lo que  
se ha concebido para el aprendizaje el contenido agronómico integrado.  
La evaluación de la ejecución de la tarea integradora es un proceso de valoración que  
desarrolla la escuela politécnica y la entidad laboral, centrado en el cumplimiento de las  
tareas, labores y metas que debe alcanzar los educandos al ejecutar la tarea  
integradora, se incluye el ahorro de recursos (humanos y materiales), en  
correspondencia con las formas organizativas que se utilicen.  
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Para Zamora, Torres y García (2020) el futuro profesional en la especialidad de  
Agronomía, debe estar capacitado para dominar de forma integral el proceso productivo  
agropecuario en el que debe ejercer su trabajo al nivel de unidad básica o finca,  
vinculado directamente a la producción, empleando técnicas y tecnologías de  
avanzada, con calidad y criterio económico y de sostenibilidad. La valoración que se  
realice a las tareas y actividades que desarrollen los educandos en la ejecución de la  
tarea integradora, deberá comprobarse en los resultados alcanzados en la integración  
del contenido agronómico.  
La evaluación de los resultados del educando para la solución de los problemas  
profesionales es un proceso cooperado que desarrolla la escuela politécnica y entidad  
laboral a los educandos en función de constatar el efecto del proceso y el resultado  
obtenido en su desempeño y actuación profesional.  
La evaluación que se realice a los resultados del educando para la solución de los  
problemas profesionales deberá tener un carácter continuo, cualitativo, integrador,  
basado fundamentalmente en la demostración de su desempeño profesional  
competente, se realizará para conocer las carencias, limitaciones, dificultades y  
potencialidades que presentan los educandos en el contexto de actuación durante su  
formación, lo que permitirá valorar los niveles que paulatinamente alcanzaran cada  
educando, además medir en su aprendizaje, los objetivos que aún no podido alcanzar y  
potenciar otros que se necesita asegurar o que sencillamente promuevan otros  
saberes, en dependencia de las demandas de su aprendizaje.  
Quiñones (2011) es del criterio que la evaluación es:  
Un proceso sistemático de recogida de datos, incorporado al sistema general de  
actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable para formar juicios  
de valor acerca de una situación, lo cual trasciende a la escuela e implica a la familia,  
como otro ente evaluador. También expresa: … considero que es necesario tener en  
cuenta sus criterios [los de la familia], relacionados con las actividades que su hijo  
desarrolla en la escuela o en la casa. (p. 98)  
Esto permitirá en el proceso formativo el desarrollo de una actitud participativa y  
flexible, relacionada con las ideas, actitudes, producciones competitivas para realizar  
labores, utilizar técnicas y aplicar tecnología de avanzada en diferentes cultivos en la  
diversidad de contexto al ejecutarla tarea integradora, y generarla integración del  
contenido agronómico a partir de conjugar el aprendizaje de diferentes áreas de  
conocimiento, construido por el propio educando durante su formación profesional a  
partir de las acciones didácticas desplegadas por el docente desde el trabajo didáctico -  
metodológico. Este componente tiene como función: la valoración de la gestión  
didáctica de la tarea integradora.  
De las relaciones expresadas por la evaluación en el proceso evaluativo del diseño de  
la tarea integradora, la ejecución de la tarea integradora y de los resultados del  
educando para la solución de los problemas profesionales a partir de los resultados de  
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la integración del contenido agronómico y su aprendizaje, emerge entonces como  
cualidad esencial: Efectividad del proceso formativo y los resultados de la integración  
del contenido agronómico, el rasgo que expresa las relaciones entre el resultado del  
diseño de la tarea integradora para tratamiento integrado al contenido agronómico y el  
resto de los componentes, los logros que se obtienen en el proceso, revela el alcance  
de las metas y objetivos propuestos, donde todos los actores del proceso se involucran  
de manera activa y consciente, ponen en práctica los saberes integrados y las técnicas  
aprendidas; la adquisición de la cultura económica y política.  
Se establecen relaciones entre el primer y el segundo subsistema, de las que emerge:  
Disponibilidad para la formación, proyectada por el accionar profesional del docente  
como cualidad para garantizar escenarios educativos que faciliten la satisfacción del  
educando en la especialidad, la autonomía con que ejerza sus habilidades  
profesionales, que contemplen las capacidades necesarias para su profesión,  
motivación y conocimientos generales, básicos y especifico de su profesión. Además,  
se facilita el desarrollo de cualidades personales como: la independencia cognoscitiva,  
la avidez por el saber profesional, el manejo de la información y el protagonismo  
estudiantil para que participe activamente en la solución de cualquier situación  
profesional en los diferentes escenarios donde transcurre su formación y una vez  
graduado se enfrente a problemáticas productivas por muy difícil que sean.  
De las relaciones que se establecen entre el segundo y el tercer subsistema emerge la  
cualidad: Aplicabilidad del contenido agronómico integrado, importante rasgo que  
caracteriza el tratamiento al contenido agronómico y su aprendizaje integrado, en el que  
se sientan las bases para el desempeño eficiente y de calidad de los educandos; la  
utilización de saberes integrados en el objeto a transformar le permitirá desarrollar  
habilidades profesionales y valores que singularizan la profesión agropecuaria; los  
expresará de manera responsable y consciente en correspondencia a las exigencias  
organizativas, tecnológicas, productivas y funcionales dentro de la diversidad del puesto  
de trabajo durante su formación y en el futuro desempeño profesional.  
De las relaciones que se establecen entre el primer subsistema y el tercero emerge la  
cualidad: Sensibilidad y compromiso hacia el aprendizaje integrado del contenido  
agronómico. Esta cualidad expresa los motivos, necesidades e intereses, no solo en los  
resultados que el docente debe alcanzar en cuanto a la calidad del diseño de la tarea  
integradora, los resultados del proceso evaluativo, sino en la identificación de cada uno  
de los agentes socializadores del proceso por la especialidad; en la obtención de  
resultados superiores en su desempeño y actuación profesional; fortalecer el vínculo  
teoría-práctica, la integración docencia-investigación-producción, en la ejecución de  
acciones en función de los objetivos y habilidades profesionales, de acuerdo con las  
características de la especialidad y las capacidades cognoscitivas, afectivas y  
valorativas de los educandos para el aprendizaje integrado. Así, los docentes  
potenciarán su enseñanza a partir de la gestión didáctica para preparar al educando a  
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integrar el contenido agronómico que le sirvan en la solución de los problemas  
profesionales en su actuar profesional.  
Sobre la base de las relaciones dinámicas que se establece entre los subsistemas y sus  
componentes emerge la Integralidad profesional expresada en la identificación con la  
profesión, la que es comprendida por los autores como cualidad de orden superior que  
expresa la actuación regulada y consciente del educando, a partir de la apropiación  
estable y duradera del contenido agronómico y su aprendizaje integrado, el cual estará  
capacitado para dominar de forma integral los diferentes procesos agropecuario en el  
que debe ejercer su trabajo a nivel de las diferentes formas organizativas a la que se  
enfrente, vinculadas directamente a la producción o los servicios, para que los mismos  
puedan desarrollar acciones competitivas, su correspondiente transferibilidad al objeto  
de la profesión al realizar labores, utilizar técnicas y aplicar tecnología de avanzada en  
diferentes cultivos.  
El modelo es conducente al desarrollo de la apropiación del contenido en la profesión  
agropecuaria y forma parte de la clasificación de métodos de aprendizaje que  
garantizan las evidencias del aprendizaje integrado del contenido agronómico, el mismo  
permitirá a los educandos ser responsables de su propia formación, esforzarse por  
aprender a servirse de un objeto (ver figura 5).  
Sensibilidad y compromiso  
Disponibilidad para la  
hacia el aprendizaje integrado  
del contenido agronómico  
Diseño de la tarea  
integradora  
formación  
Intencionalidad  
formativa profesional  
Control y evaluación  
de la tarea integradora  
Ejecución de la  
tarea integradora  
Efectividad del proceso  
formativo y los resultados  
de la integración del  
Representatividad  
integrada del contenido  
agronómico  
Aplicabilidad del  
contenido  
contenido agronómico  
agronómico  
integrado  
Integralidad profesional expresada en la identificación con la profesión  
Figura 5: Modelo didáctico de gestión de la tarea integradora.  
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Consideraciones finales  
El modelo de gestión didáctica de tarea integradora para el tratamiento al contenido  
agronómico y su aprendizaje integrado, se caracteriza por las relaciones entre los  
subsistemas: Diseño, Ejecución, Control y Evaluación de la tarea integradora; que  
revelan como cualidad de orden superior la Integralidad profesional expresada en la  
identificación con la profesión, que permite consolidar la formación técnica general  
integral del Técnico Medio en Agronomía, lo cual favorece su capacidad para solucionar  
los problemas profesionales contemporáneos en su esfera de actuación.  
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